Змістові принципи навчання

Принцип науковості навчання

Принцип науковості навчання як основна вимога до його організації, що виходить з першої й другої закономірності зовнішнього плану, має два цільових орієнтири. З одного боку, він націлює на забезпечення адекватності між змістом освіти й рівнем розвитку сучасної науки і техніки, підкреслює наявність зв’язку між змістом навчального предмета й останніми досягненнями конкретної науки.

У змісті навчального предмета повинні відбиватися науково обґрунтовані теорії, концепції, закони, закономірності, об’єктивні наукові факти тощо. Цей принцип виступає в ролі керівної ідеї при розробці навчальних планів, програм, підручників і навчальних посібників (саме вони відбивать цінності змісту освіти). Він вимагає наявності в підручнику або навчальному посібнику поруч із класичними науковими положеннями положень сучасних і перспективних у конкретній галузі знання. Опора вчителя на цей принцип пов’язана з реалізацією ним завдання формування в учнів концептуального бачення світу, наукового світогляду. Більше того, керуючись ним, педагогові слід забезпечити формування в учнів умінь і навичок наукового пошуку, досвіду дослідницької роботи, значущої для пізнання світу.

З іншого боку, науковим може називатися тільки те навчання, у якому забезпечена адекватність між цілями цього процесу й методикою оволодіння учнями цінностями змісту освіти. Розвивальна мета навчання − це уявлення про той його результат, який пов’язаний з досить високим рівнем розвитку всіх сфер особистості учня, а виходить, з особистісно орієнтованими технологіями і методиками. Розкриття можливостей останніх дозволяє вчителеві забезпечити формування в учнів смилотвірних мотивів навчання, поворот свідомості особистості учня на своє „Я”, стимулювати його активність у напрямку самоформування образу ”Я” як людини моральної та культурної.

Принцип інтеграції змісту освіти

Принцип інтеграції змісту освіти сформульований на основі 3, 4, 5-ї закономірностей навчання зовнішнього плану. Його використання спрямоване на ліквідацію фрагментарності й фактологічного характеру змісту освіти, посилення системності у вивченні різних наук. Але головний цільовий орієнтир цього принципу полягає у забезпеченні єдності й взаємозв’язку всіх структурних елементів системи змісту освіти і, як результат, якості виконання нею культуротрансляційної, культурозберігаючої, культуротвірної, особистісно-формувальної й особистісно-розвивальної функцій. Інакше кажучи, розробляючи підручник або навчальний посібник, доцільно забезпечити інтеграцію такої цілісної сукупності відбитих у ньому елементів змісту освіти: знання цінностей загальнолюдської, національної і професійної (для вищої школи) культур на особистісному рівні; самоцінні вміння й навички різної функціональної спрямованості (для ВНЗ − способи професійної діяльності); досвід творчої, культуротворчої діяльності й діяльності дослідницького характеру; досвід емоційно-вольового ставлення до загальнолюдських (духовно-моральних насамперед), національних і професійних (йдеться про відповідний досвід студентів) цінностей; досвід самоосвіти й самовиховання (саморегуляції професійного становлення для студентів), духовного й загального саморозвитку; досвід культурного міжособистісного спілкування та громадянської активності.

Особливо важливими є методологічні установки даного принципу щодо проектування першого елементу змісту освіти − знань. До головних з них належать: установка на виконання проектувальником законів інтеграції; установка на реалізацію ідей цілісної інтеграції цілей, змісту, методів, форм і засобів навчання у межах інтегративного курсу.

Теоретичним фундаментом інтеграції знань служать ідеї відродження природних зв’язків, які об’єктивно існують між ними, врахування особливостей тих знань як цінностей, які інтегруються − їхньої тотожності, відмінних властивостей або повної протилежності, спрямованості інтеграції знань на виникнення їх нової якості.

Засновниця в Україні нової науки − дидактичної інтегрології − І. Козловська саме так і трактує інтеграцію, вважає її головною властивістю здатність виступати в ролі засобу переходу певної сукупності елементів у нову якість. Вона обґрунтовує закон корелятивності інтеграції знань (елементи інтеграції повинні мати властивості, які забезпечують їх здатність до узгодженої взаємодії; у цьому плані базовою повинна бути інтеграція понять; закон імперативності інтеграції знань (інтегративним процес називається за умов: появи якісно нових властивостей у результаті інтеграції; наявності системно-структурного характеру зінтегрованого об’єкта; збереження індивідуальних ознак елементів інтеграції; існування декількох стабільних станів інтегрованого об’єкта); закон доповнювальності інтеграції знань (інтегративні процеси викликають процеси диференціації (і навпаки) (Проблеми інтеграції у сучасній професійній освіті: методологія, теорія, практика:[монографія] / [за ред. І. Козловської та Я. Кміта]. − Львів: Сполом, 2004. − С.7−18).

Друга методологічна настанова безпосередньо стосується створення інтегративних навчальних курсів (тобто монокурсів, бінарних і поліпредметних) як нових цілісних структурних утворень, що мають власне методологічне й методичне забезпечення, але зберігають певні індивідуальні особливості тих первинних дидактичних об’єктів, що й склали основу інтегративного. Зокрема, добір монокурсів з метою створення курсу поліпредметного здійснюється на основі результатів: а) зіставлення стратегічної мети інтегративного полікурсу й конкретних головних цілей кожного монокурсу; б) аналізу особливостей змісту монокурсів і його адекватності ідеї народження нового змісту, підпорядкованого стратегічній меті інтегративного курсу; в) відбору методів навчання, які задовольняють педагога у якості оптимальних способів досягнення стратегічної мети полікурсу, всебічного розкриття його змісту; г) визначення найбільш ефективних форм і засобів організації навчальної роботи, максимально адекватних спрямованості й характеру методів навчання, особливостям змісту матеріалу інтегративного курсу (полікурсу), а головне − цілям його засвоєння − освітнім, розвивальним і виховним. Дидакти розрізняють зовнішню інтеграцію як побудову цілої системи інтегративних курсів та інтеграцію внутрішню, пов’язану з розробкою лише одного навчального курсу на основі інтегративного підходу.

Принцип фундаментальності й прикладної спрямованості навчання (зв’язку навчання з життям, теорії із практикою)

Фундаментальність у навчанні відображає характер науково-технічної революції, її систему вимог до трудівника як до людини мислячої і творчої, здатної до професійного самовдосконалення. Фактично фундаментальність − це методологічний регулятив „закладення” у зміст навчання можливостей досягнення в цьому процесі учнями системності знань і системності мислення як головних критеріїв освіченості (з одного боку, статус освіченої людини саме й припускає наявність у неї готовності до самостійного відновлення відсутніх елементів у системі знань, а з іншого − до свідомого й продуктивного використання наявних знань на практиці, створенню цінностей матеріальної і духовної культури).

Згідно з даним принципом, зміст навчання вже в загальноосвітньому навчальному закладі повинен бути науковим, теоретично й практично повним, ґрунтовним у різних галузях знань. Це стосується всіх циклів навчальних предметів − природничо-наукового, гуманітарного, трудової й фізичної підготовки.

Не можна не підкреслити й ціннісні орієнтації фундаменталізації навчання на інтеграцію природничо-наукового і гуманітарного знання, інтенсифікацію змісту загальної освіти: розв’язання цих питань реально сприяє гуманізації навчального процесу, розвитку свідомості й самосвідомості особистості учня.

Фундаменталізація навчання пов’язана і з розв’язанням проблеми гуманітаризації змісту освіти, з оволодінням учнями на особистісному рівні цінностями гуманітарної культури в процесі вивчення всіх предметів навчального плану (природничо-наукових у тому числі).

Досягти фундаментальності навчання в ХХІ ст., столітті постійно зростаючої наукової та іншої інформації, актуально й водночас важко. Опора учителя на цей принцип у методичному аспекті означає необхідність так попрацювати з навчальною програмою з предмета, щоб основні цінності змісту освіти засвоювалися учнями поетапно, відповідно до психологічного механізму самого процесу засвоєння. Вагому допомогу в цьому йому можуть надати способи і прийоми структурування знань, побудови „дерева” стрижневих ідей, опорних практичних, логічних та інших схем. Вміщена в подібному „дереві” або опорній схемі теоретична інформація для більш глибокого засвоєння на особистісному рівні потребує емоційного переживання. Отже, треба не забути підкріпити її яскравими фактами, образними порівняннями, „замальовками” за допомогою засобів різних мистецтв. На наступному етапі засвоєння учнями змісту конкретного матеріалу його доцільно представити у вигляді проблемних ситуацій, що ілюструють найбільш спірні питання науки. Залучити їх до обговорення конкретних наукових проблем − значить сприяти „переходу” у свідомості учня фундаментальності того або іншого теоретичного положення з об’єктивного соціально значущого рівня на рівень особистісно значущої цінності, забезпечити активність його думки, народження власних висновків, нових мотивів пізнавальної діяльності (тільки мотив забезпечує поворот свідомості особистості на своє „Я”). Інакше кажучи, кінцевим результатом фундаментальності навчання слід вважати достатній рівень розвитку свідомості й самосвідомості особистості учня. Досягненню такого результату сприяє і наявність у змісті навчання блоків завдань, призначених для самоконтролю та самокорекції ступеня засвоєння головних ідей і висновків, фундаментальних знань предмета (педагог може використовувати засоби машинного й безмашинного програмування).

Особлива функція принципу фундаментальності й прикладної спрямованості навчання − утвердження його зв’язку з життям, а теорії із практикою. Філософською базою виділення й реалізації цієї функції є положення гносеології про точку зору практики (життя) як основної точки зору пізнання, а теоретичним джерелом − три такі загальні закономірності дидактики: 1) ефективність розв’язання завдань практики навчання перебуває в закономірному зв’язку з рівнем розвитку педагогічної науки; 2) рівень розвитку педагогічної науки, ефективність виконання нею науково-теоретичної й конструктивно-технічної функцій закономірно залежать від потреб і практичних завдань педагогічної дійсності; 3) зв’язок педагогічної науки й практики в русі, „обертання” циклу цього зв’язку закономірно визначають такі фактори, як умови життя в суспільстві, зміна тенденцій у його розвитку, зміна ідеологічних орієнтирів, наявність невідповідності між цілями й результатами освітнього процесу і логіка розвитку педагогічної теорії.

Змісту загальної освіти важливо мати в оптимальній пропорції теоретичну й практичну його складові. Тобто цей принцип орієнтує розробників змісту освіти рівною мірою як на відображення в ньому сутності найсучасніших фундаментальних наукових теорій, так і знань практичного характеру, способів їх застосування в конкретних ситуаціях людської діяльності (зокрема, професійної). Використання на уроках даного принципу ставить і перед учителем завдання не тільки всебічного розкриття сутності наукових положень, а й ефективних шляхів їх застосування в промисловому і сільськогосподарському виробництві, інших сферах життєдіяльності людини праці. При цьому принцип вимагає, щоб педагог, розкриваючи конкретний зміст освіти учням, створював умови і для осмислення ними значущих для розвитку науки ідей, узагальнючих точок зору із приводу особливостей певної наукової проблеми фундаментального рівня, не втрачав можливостей висвітлити спірні концептуальні підходи вчених, пов’язані зі способами її розв’язання.