Цілетвірні принципи навчання

Принцип гармонізації співвідношення цілісного, культурологічного й особистісно орієнтованого підходів до проектування і розв’язання освітніх, виховних і розвивальних цілей (завдань) навчання

Застосування цього принципу „працює” на реалізацію потреб суспільства й особистості учня в розвитку, які виступають у ролі основних детермінантів якості навчання.

Слід зазначити, що основна функція цілісного підходу до проектування освітніх цілей − виступати в якості потужного методологічного профілактичного засобу від однобічності й локальності цього процесу.

Культурологічний підхід до конструювання цілей навчання насамперед виконує функцію методологічного принципу, що регулює їхній змістовий аспект, склад ціннісного потенціалу, пов’язаний зі змістом освіти, соціально значущими потребами.

Головна функція особистісно орієнтованого підходу − методологічно забезпечити спрямованість проекту цілей навчання на реалізацію потреб особистості учня в загальному й духовно-моральному розвитку.

Питома вага значущості кожної із зазначених функцій у реалізації потреб психосоціального розвитку особистості приблизно однакова. При проектуванні цілей поділ підходів можна вважати умовним і виправданим тільки в плані підкреслення конкретної орієнтації на потреби або суспільства, або особистості учня: усвідомлення й реалізація потреб особистості здійснюються в процесі діяльності по засвоєнню соціально значущого змісту освіти. Утім недооцінка або переоцінка одного з методологічних підходів, порушення балансу їх взаємодоповнюваності як регулятивів процесу проектування мети навчання не приводить до створення якісного проекту.

Цей принцип є значущим для проектування цілей навчання на різних рівнях: державному, регіональному, інституціональному (навчальний заклад) і особистісному. З позиції цілісного підходу на державному рівні проект комплексу загальних цілей навчання повинен виступати: а) у ролі засобу реалізації нової парадигми освіти, пов’язаної з ресурсним забезпеченням психосоціального розвитку (йдеться про розширення цільових орієнтирів освіти в соціокультурному й особистісному планах); б) як інтегральний ідеал навчання, що несе освітній, виховний і розвивальний потенціали, значущий як для суспільства, так і для особистості учня; в) як основа конструювання соціального замовлення навчальним закладам, стандартів і змісту освіти.

Цілі навчання в конкретному регіоні України знаходяться у відповідності до цілей навчання державного рівня. Водночас їх реалізація повинна забезпечувати соціально-культурний і соціально-економічний розвиток певної області країни, права й свободу вибору концепції вдосконалювання її освітньої сфери з урахуванням регіональних особливостей і потреб. Проектуючи цілі навчання регіонального рівня як складові освітніх програм, дуже важливо передбачити механізми їх реалізації, зокрема, створення експериментальних майданчиків, інститутів незалежної експертизи результатів освіти, виховання й розвитку. Цілісний підхід вимагає й розробки концептуальної різнорівневої структури цілей управління освітою на основі результатів діагностики її стану. При цьому не можна забувати, що немалозначне місце в регіональній структурі цілей управління освітою належить особистісному рівню (його наявність у цьому проекті цілей обумовлена опорою на особистісно орієнтований методологічний підхід). Передбачаються умови, шляхи й способи підвищення активності особистості учня в оволодінні соціально й регіонально значущими цінностями культури, механізми забезпечення його здоров’я, прав і очікувань у навчальних закладах, стимулювання процесу саморегуляції розробки й досягнення завдань самоосвіти і самовиховання.

Спираючись на культурологічний підхід, слід чітко проектувати мету навчання з урахуванням цінностей культури представників національних меншин, гармонійно погоджуючи їх із відповідною державною метою. Цілісний, культурологічний та особистісно орієнтований підходи в їхній діалектичній єдності орієнтують на виділення в цільових регіональних освітніх програмах розділів, що стосуються учнів з обмеженими фізичними й психічними можливостями, а також обдарованих дітей.

Цілі навчання на рівні навчального закладу − це насамперед похідна від державних і регіональних освітніх цілей. Зазначені цільові орієнтири проектуються на загальноосвітню школу як мікроосвітній простір, осередок або клітинку регіонального й державного. Разом з тим у більш широкий освітній простір загальноосвітні навчальні заклади, як соціальні інститути, повинні входити із власним „обличчям”, зі своїм концептуальним баченням проекту цілей забезпечення соціально-морального, фізичного і психічного здоров’я дітей у ході організації їх навчання, тобто засвоєння цінностей загальнолюдської, національної й регіональної культур на особистісному рівні. Шуканий проект ґрунтується не тільки на державних і регіональних освітніх стандартах і програмах, а й на результатах діагностики всіх складових ресурсного забезпечення процесу навчання (навчально-матеріального, кадрового, методичного, санітарно-гігієнічного та ін.), аналізу рівня психосоціального здоров’я учнів, ступеня їх активності в засвоєнні змісту освіти й життєтворчості. Тобто доцільність розробки проекту цілей навчання на близьку, середню й далеку перспективи кожною школою, гімназією, ліцеєм або коледжем обумовлена їхніми різними освітніми можливостями і різними потребами в оптимізації процесу засвоєння учнями змісту освіти.

На особистісному рівні цілі навчання, спираючись на розглянутий принцип, проектує учитель. І в цьому плані вони розробляються у взаємозв’язку як освітні, виховні й розвивальні.

Проектуючи освітню мету на кожному уроці, учитель зобов’язаний насамперед пам’ятати про цілісність змісту освіти і не „замикати” його тільки на таких його складових, як знання й способи діяльності, хоча вони і є значущими цінностями загальнолюдської й національної культур. Дуже важливо з позиції принципу цілісності педагогу підходити і до планування розвивальної мети. Іншими словами, педагогові треба передбачати і проектувати цілі розвитку потребнісно-мотиваційної, когнітивної, афективної й соціально-психологічної сфер особистості учня як цілісності в процесі засвоєння ним змісту освіти. Виховні цілі обов’язково повинні стосуватися збереження й формування на особистісному рівні морального, фізичного й психічного здоров’я учнів, створення умов для внутрішнього прийняття дітьми в ролі значущих цінностей національної культури валеологічних, правових, сімейних, естетичних, громадянських та інших цінностей. У цілому освітні, виховні й розвивальні цілі навчання покликані сприяти формуванню в учнів світогляду, образу „Я” як людини моральної, духовно багатої, яка добре засвоїла зміст освіти і яка має активну громадянську позицію й досвід самовдосконалення.

На цьому ж рівні (особистісному) цілі й завдання власного навчання проектує й учень. І робить він це тільки за умови педагогічного забезпечення повороту свідомості його особистості на самосвідомість. Система завдань-самозобов’язань учня у сфері самоосвіти розробляється ним за результатами усвідомлення протиріччя між ідеальними і реальними образами „Я” як людини, яка знаходиться на певному рівні засвоєння змісту навчання (сам процес засвоєння відіграє роль найважливішого фактора в реалізації її пізнавальних, духовно-моральних, естетичних та інших потреб). Ефективність організації самоосвіти також залежить від вибору її методологічного фундаменту − цілісного, культурологічного й особистісно орієнтованого підходів у їхньому гармонійному співвідношенні й єдності.

Принцип спрямованості навчання на реалізацію потреб суспільства в культуротворенні й особистості учня у загальному і духовно-моральному розвитку

Головна функція принципу як методологічного регулятиву розробки проекту процесу навчання полягає в безпосередньому підпорядкуванні його системоутворюючих цілей двом їх джерелам конструювання − потребам суспільства в передачі соціального досвіду від старшого покоління молодшому й в культуротворенні, а також потребам усіх сфер особистості учня в розвитку.

Безпосередньо виходячи з попереднього, зазначений принцип орієнтує проектувальників цільових програм навчання й змісту освіти на чітку конкретизацію потреб особистості й суспільства в розвитку, урахування у процесі навчання їх основних сутнісних властивостей, ролі й місця в класифікації потреб, ступеня актуальності потреби на конкретному етапі розвитку людини або суспільства. Все це має величезне значення для проектування різнорівневих цілей та адекватного їм змісту навчання.

Керуючись цим принципом, важливо завжди пам’ятати такі психологічні положення: а) потреби у якості рушійної сили розвитку особистості є основою її мотиваційної сфери; б) до головних властивостей потреб відносяться: їх пасивно-активний характер (пов’язані з категорією недостатності в нормальній життєдіяльності, вони задаються особистості умовами її існування, і в той же час потреби виконують функцію детермінантів її активності в напрямку ліквідації конкретного дефіциту); їхній суб’єктивно-об’єктивний характер (суб’єктивна й об’єктивна складові потреби в процесі мотивації виступають у ролі єдності протилежностей); предметність (як характеристика стану потреби предметна орієнтація на зовнішній світ припускає включення цінностей цього світу у внутрішню систему життєдіяльності кожної людини; потреба пов’язана з відчуттям людиною необхідності у будь-чому; будучи „прив’язаними” до конкретних явищ і об’єктів навколишньої дійсності, у свідомості людини потреби чітко автономізовані й диференційовані).

Психологи класифікують потреби особистості на базові (у діяльності, пізнанні, спілкуванні, матеріальних умовах і засобах життя, відпочинку), похідні (потреби в навчанні, естетичні потреби) і вищі (у творчості й творчій праці).

До вищих потреб особистості належать і потреби в самоактуалізації та самореалізації в певній діяльності. Основний комплекс потреб особистості учня в розвитку становлять: потреба в духовно-моральному розвитку, потреба в саморозвитку творчої індивідуальності; потреба в розвитку соціально-психологічної сфери, ядром якої є внутрішньо прийняті як значущі цінності комунікативної культури; потреба у належному розвитку когнітивної та емоційно-вольової сфер, потреба в розвитку рефлексивної культури і, як результат, − у самоосвіті й самовихованні.

Усвідомлення й реалізація зазначених потреб у розвитку пов’язана із зовнішніми і внутрішніми його умовами, їх єдністю, подоланням протиріч між зовнішнім і внутрішнім як джерел „саморуху”, який лежить в основі формування особистості (Г. Костюк).

Найважливішою характеристикою потреб особистості служить їхній зв’язок з потребами суспільства. Тому не можна планувати їхнє формування і розвиток у ході навчання без опори на суспільно значущі потреби, урахування особливостей тих співтовариств, до яких належить учень. Суспільство завжди об’єктивно зацікавлено в поступовому розвитку на будь-якому етапі своєї історії. Аналізуючи детермінанти розвитку сучасного українського суспільства, неважко дійти висновку, що до основних серед них слід віднести потреби: 1) в гуманізації й демократизації всіх сфер життєдіяльності громадян України; 2) створенні й розвитку конкурентоспроможної економіки; 3) примноженні цінностей національної культури; 4) такому реформуванні освітньої системи, яка б забезпечувала підготовку трудівників, здатних якісно виконувати на робочому місці виробничо-виконавські, виробничо-комунікативні й професійно-творчі функції, і які є духовно-морально, фізично і психічно здоровими; 5) удосконаленні соціального забезпечення пенсіонерів, інвалідів, учасників війн і ліквідації аварії на Чорнобильській АЕС, дітей з обмеженими можливостями й обдарованих дітей; 6) реформуванні системи охорони здоров’я, перетворенні її на соціальний інститут, який має і реалізує максимум сучасних можливостей для збереження життя людини як цінності, яка ефективно виконує функції організатора профілактики захворювань населення, процесу їх діагностики на ранніх стадіях, популяризатора гомеопатичних засобів лікування; 7) в утвердженні культу духовності, матері, книги, Вітчизни, людини праці (інтелектуальної й фізичної), природи й інших цінностей, значущих для збереження суспільства; 8) кардинальній зміні механізмів функціонування фінансової сфери, методологічних підходів до використання прибуткової частини бюджету, визначення пріоритетних галузей економіки, промислового виробництва, сільського господарства, провідних напрямів у розвитку освіти, культури, військової реформи та ін.; 9) завершенні політичної реформи в аспекті забезпечення її на законодавчому рівні.

Тільки усвідомлені особистісно значущі й суспільно значущі потреби можуть бути детермінантами проектування різнорівневих цілей навчання, проявлятися в мотивах проектних рішень (цілі й мотиви проектування процесу навчання як особливої діяльності взаємообумовлені).

Принцип спрямованості навчання на забезпечення наступності суміжних ланок системи освіти

Результати аналізу категорії „наступність” у вимірах цілісного й особистісно орієнтованого методологічних підходів дозволяють вичленувати дві її сутнісні характеристики: 1) готовність учня (студента) до засвоєння змісту освіти в його певній ланці; 2) готовність педагогів до забезпечення безперервного загального й духовно-морального розвитку особистості учня (загального, духовно-морального й професійного розвитку особистості майбутнього фахівця).

Принцип спрямованості навчання на забезпечення наступності суміжних ланок системи освіти вимагає урахування на етапі його цілепокладання, з одного боку, стрижневих факторів, які стимулюють формування в учнів готовності до засвоєння змісту освіти в конкретній його підсистемі, а з іншого − умов, значущих для трансформації готовності педагогів до забезпечення безперервного загального й духовно-морального розвитку особистості учня або студента в інтегральну готовність (тобто відповідно психологічну і практичну відповідні готовності й готовність учителя або викладача ВНЗ до самовдосконалення).

У русло орієнтацій цього принципу потрапляють насамперед такі фактори стимулювання процесу формування в учнів готовності до засвоєння змісту освіти, як психологічний, дидактичний і виховний.

У психологічному плані готовим до засвоєння змісту освіти в якійсь його підсистемі слід вважати учня (студента), який має певний потенціал переходу з базового на новий, більш високий рівень навчально-пізнавальної активності й активності в духовно моральному зростанні. Компоненти психологічної структури зазначеної активності перебувають в ізоморфній залежності від рівнів емоційного переживання учнями цінностей загальнолюдської й національної культур, сформованості в них смислотвірних мотивів самоформування знань, способів діяльності, конкретних моральних якостей, досвіду творчої діяльності та інших елементів змісту освіти. Ступінь зазначеної активності пов’язаний з особливостями відображення об’єктивно існуючих і зафіксованих у соціальному досвіді цінностей не тільки у свідомості особистості учня (майбутнього фахівця), але й у його самосвідомості.

При цьому потрібно врахувати, що кожна наступна ланка освіти висуває для тих, хто засвоює її зміст, нові й більш складні вимоги, що обов’язково відбивається на ідеальному образі „Я” учня або студента як елементі структури їх самосвідомості. От чому вищий рівень активності вихованців в аспекті реалізації цілей наступності ланок освіти − це їхня активність у самоформуванні образу „Я” як національно й морально значущої для людини з високим рівнем загального або професійного розвитку.

Результат навчально-пізнавальної й самовиховної активності учня (студента) − поява в його психіці таких новоутворень, як нові мотиви й цілі навчальної роботи, нові знання й способи діяльності в ролі самоцінних і таке інше. Народження кожного з новоутворень відбувається на фундаменті раніше сформованих, обов’язково й тих, які з’явилися в психіці учня на етапах його навчання й виховання в попередніх ланках навчання.

Розглянутий принцип дає підставу вести мову про певні ланцюжки новоутворень, умови, важливі для досягнення наступності між ними.

Прикладами таких значущих умов можуть служити психологічна і практична готовність педагогів стимулювати процес народження комплексу стрижневих для особистості учня певного віку новоутворень, особистісно орієнтований характер навчання на різних його етапах, який забезпечує систематичність і послідовність підвищення рівнів формування та розвитку мотивації навчання, пізнавальних процесів, афективної й соціально-психологічної сфер особистості учня (студента).

Говорячи про дидактичний фактор процесу формування в учнів готовності до засвоєння змісту освіти, варто підкреслити його багатоплановість. Тобто потрібно вести мову про наступність цілей освіти її різних ланок, наступність змісту, методів і форм організації навчання, яка здійснюється на цілісній і особистісно орієнтованій основах. У цьому аспекті соціально й особистісно значущим засобом виступає цільова програма навчання, „дерево” різнорівневих цілей освіти її різних ланок.

Не менш важливим є досягнення наступності в проектуванні змісту підсистем загальної системи освіти країни. Особливо значущими у цьому плані є результати наукових досліджень українських дидактів. Зокрема, О. Савченко обґрунтовано положення, що процес формування в учнів молодших класів загальнонавчальних умінь закономірно сприяє досягненню наступності початкової й середньої ланок системи освіти.

Інший приклад. Розв’язання завдання щодо досягнення наступності дошкільної та початкової шкільної освіти пов’язано також зі змістом підготовки дошкільних педагогів і вчителів початкових класів у ВНЗ. Йдеться про необхідність формування в них не тільки специфічних, значущих для діяльності в конкретній підсистемі освіти умінь, а й загальних, „працюючих” на забезпечення безперервного розвитку дитини в дошкільній і початковій ланках.

Створити умови для досягнення наступності змісту навчання в загальноосвітній і вищій школах сьогодні − це означає обґрунтовано розширити зміст освіти в цих ланках, поповнити його новими компонентами. До них доцільно віднести досвід гуманної взаємодії з людьми (його функція − стимулювання розвитку соціально-психологічної сфери особистості), а також досвід саморегуляції різних видів діяльності, поведінки й професійного становлення (функція цього компонента − забезпечення спрямованості на розвиток усіх сфер особистості учня в цілому, реалізацію в перспективі потреб суспільства у культуротворенні).

Дидактичний фактор стимулювання процесу формування в учнів готовності до засвоєння змісту освіти стосується й методів навчання. Обґрунтовуючи і вибираючи методи в аспекті їх наступності в різних освітніх підсистемах першочергово треба подбати про адекватність їх системи цілям і змісту сучасної освіти. Розв’язавши це завдання у першому наближенні, відразу буде ясно, що розглянутий принцип вимагає корінної зміни як методологічної парадигми побудови системи методів навчання, так і переходу на нову їхню класифікацію.

Наступність у використанні системи методів навчання − це результат адекватності складових її структури компонентам змісту освіти, розробленого на основі цілісного, особистісно орієнтованого й культурологічного підходів (важливо, щоб проектувальник керувався правилом: кількість груп методів навчання повинна відповідати числу компонентів змісту освіти). У змістовому аспекті важливо домагатися особистісно орієнтованого характеру методів навчання, його технологій у цілому в усіх ланках освіти.

Ще один план дидактичного детермінанта, що стимулює досягнення наступності освітніх підсистем, − оволодіння учнівською молоддю досвідом не тільки фронтальної, але й індивідуальної, а також групової форм організації навчальної роботи.

Багатоплановий характер має й виховний фактор, головна функція якого полягає в безпосередньому впливі на процес духовно-морального розвитку особистості у ході її освіти. Мета такого впливу − досягнення безперервності духовно-морального зростання особистості у всіх освітніх підсистемах. Сутність виховного фактора в аспекті розгляду його цільових орієнтирів, рівнів такого росту розкрив І. Бех. Він виділяє чотири фундаментальні рівні духовно-морального зростання людини: 1) субстанційний (рівень первинних позитивних переживань як стимулів розвитку духовно-моральної свідомості й самосвідомості); 2) структурний (на ньому формується єдність емоцій і різної предметності, зв’язок емоційних переживань із соціально значущими цінностями та здійснюється їхнє перетворення у власні надбання людини); 3) темпоральний, який утверджує лінійність і циклічність духовно-морального розвитку особистості; 4) особистісний (на ньому за допомогою рефлексії, спрямованої на мотивацію вчинку, особистість активно реалізує „Я”-концепцію духовно-морального розвитку).

Трансформація свідомості й самосвідомості особистості з більш низьких на більш високі якісні рівні духовно-морального розвитку вимагає від педагогів створення необхідних і достатніх умов, проектування погоджених між собою цілей виховання в різних підсистемах освіти (на різних етапах засвоєння учнями її змісту). Повинно йтися і про наступність змісту виховання учнів різних класів загальноосвітніх навчальних закладів, змісту виховання старшокласників і студентської молоді. Процес забезпечення безперервності духовно-морального зростання особистості також закономірно припускає використання педагогами всіх ланок освітньої системи особистісно орієнтованих виховних технологій і методик.

Друга сутнісна характеристика відповідної наступності − готовність педагогів до забезпечення безперервного загального й духовно-морального розвитку учня (студента) − залишається й повинна залишатися предметом спеціального методологічного й теоретичного аналізу вчених-філософів, психологів і педагогів. Особливо значущим вектором принципу спрямованості навчання на забезпечення наступності суміжних ланок освіти потрібно назвати вектор націленості на організацію процесу формування такої готовності (насамперед у вищій педагогічній школі).

Підкреслимо лише положення, що шукана готовність студентів і педагогів-практиків повноцінно відіграє роль сутнісної характеристики наступності різних ланок освіти тільки за умови, якщо вона інтегральна (до компонентів інтегральної готовності педагога стимулювати безперервний загальний і духовно-моральний розвиток учня належать психологічна й практична її складові, а також готовність учителя й викладача ВНЗ до самовдосконалення).

В аспекті планування цілей і змісту професійної підготовки студентів важливо передбачити необхідність формування спрямованості особистості майбутнього педагога будь-якої ланки освіти на стимулювання безперервного розвитку вихованця, створення умов для його самоактуалізації й самореалізації в різних видах діяльності.

У ході розробки й удосконалювання освітньо-кваліфікаційних характеристик і програм для вищої педагогічної школи слід ураховувати формулу: наступності суміжних ланок освіти може сприяти лише педагог, у якого на високому рівні сформовані як загальнопедагогічні й специфічні (значущі для реалізації освітніх, розвивальних і виховних завдань у конкретній освітній ланці), так і загальні вміння і якості, важливі для досягнення різних педагогічних цілей у суміжних підсистемах освіти.

Вміння й навички педагога в сфері професійного самовдосконалення становлять у структурі інтегральної готовності особливу групу способів його діяльності, яка має потенціал для виконання системоутворюючої (йдеться про готовність педагога до праці як системи) і системорозвивальної функцій. З одного боку, готовність до самовдосконалення після закінчення ВНЗ цементує внутрішні зв’язки між психологічним і практичним компонентами інтегральної готовності педагога до забезпечення безперервного розвитку особистості учня, а з іншого − вона стоїть „на варті” існування зовнішніх зв’язків цієї інтегральної системи з явищами і процесами, які належать до простору реалізації потреб суспільства у культуротворенні. Пояснюється це тим, що самовдосконалення як творчий процес сприяє формуванню особистості педагога-творця, а саме такий педагог тільки й може стимулювати якісне оволодіння учнями досвідом творчої діяльності, науково-дослідної роботи, який потенційно виступає найважливішим фактором національного культуротворення. У цьому аспекті актуальну сьогодні потребу суспільства в культуротворенні важко відокремити від його потреби в досягненні наступності суміжних ланок освіти: реалізація другої потреби є умовою якісного задоволення першої.