Література для самостійної роботи

1. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: [учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений] / В.И. Загвязинский. − М.: Издат. центр „Академия”, 2001. − 22 с.

2. Краевский В.В. Общие основы педагогики: [учеб. пособ.] / В.В.Краевский. − М.: Издат. центр „Академия”, 2006.− С.40−62.

3. Кучерявый А.Г. Стратегические детерминанты и структура содержания образования в высшей школе: аксиологический подход к его проектированию / А.Г.Кучерявый // Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: орієнтири та напрямки сучасної освіти: матеріали ІУ міжнар. наук.-практ. конф. (Луганськ, 3−5 жовтня 2007 р.). Ч. 1. − Луганськ: Альма-матер, 2007. − С.127−134.

4. Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования / И.Я. Лернер, В.В. Краевский. − М.: Педагогика, 1985. − 352 с.

5. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: [учеб. для студ. высш.учеб. завед.]: В 2 кн. / И.П. Подласый. − М.: ВЛАДОС, 2005. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. − С.291−316.

.

2. . Закономірності й найбільш загальні принципи навчання

Знання деяких принципів легко

відшкодовує незнання деяких фактів.

Клод Адріан Гельвецій⁸

Закономірності навчання

Закономірність – це об’єктивно існуючий, необхідний, істотний, повторювальний зв’язок між дидактичними явищами й процесами, який характеризує їхній розвиток.

Як наслідок сукупної дії множини педагогічних законів, які однозначно визначають якийсь зв’язок між конкретними явищами й процесами освіти, компонентами педагогічної системи, пов’язаними з механізмами її самоорганізації, розвитку й функціонування, закономірність навчання виражає цілі сукупності істотних і необхідних зв’язків та відношень, насамперед між його умовами й результатом.

От чому вважається, що організація наукового пошуку загальних тенденцій розвитку й функціонування педагогічних систем – це і є процес вивчення педагогічних (зокрема, дидактичних) закономірностей.

Дидактичні закономірності зумовлюють принципи навчання, тобто загальну стратегію досягнення його цілей.

Закони й закономірності навчання – постійний предмет вивчення в історії дидактики. Наведемо тільки кілька прикладів, характерних для періоду розвитку педагогічної науки у другій половині ХХ ст. Зокрема, відомі дидакти М. Данилов і М. Скаткін вказують на такі закони: відповідності взятої в цілому шкільної освіти рівню наукового розвитку, досягнутого людством у сукупності всіх областей знання; єдності навчання й виховання; активності учнів у процесах навчання й виховання; обумовленості загального розвитку учнів способом навчання; наявності причинної залежності розвитку особистості кожного учня від характеру навчання й викликаної ним навчальної і трудової діяльності та ін. (Данилов М.А. Дидактика средней школы / М.А. Данилов, М.Н. Скаткин. – М., 1975).

Наступним прикладом може служити комплекс законів і закономірностей навчання, який виділив І. Лернер: закон виховуючого навчання; закон реалізації навчання за цілеспрямованої взаємодії вчителя та учня і досліджуваного об’єкта; закономірний зв’язок між активною діяльністю учнів і задумом діяльності, а також самою діяльністю педагога; відповідність (не тотожність) мети учня і мети учителя в умовах, коли діяльність педагога адекватна способу засвоєння навчального змісту; закономірний зв’язок між цілеспрямованим навчанням індивіда якоїсь діяльності та включенням його в цю діяльність; закономірні зв’язки між метою навчання, змістом освіти й методами навчання: мета – детермінант вибору змісту і методів, методи й зміст визначають ступінь досягнення мети (Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я.Лернер. – М., 1980).

Уперше провідна загальнонаукова методологічна підстава для опису закономірностей навчального процесу – системно-структурний підхід – була запропонована Ю. Бабанським (Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект : [учеб. пособ. для студ. пед.вуз.] / Ю.К. Бабанский. –М.,1983. – С.124−176). Спираючись на цей методологічний принцип, Ю. Бабанський обґрунтовано будує таку логіку аналізу закономірних зв’язків процесу навчання: 1) зв’язків між процесом навчання і зовнішніми стосовно нього суспільними процесами, потребами й умовами; 2) зв’язків між процесами, які входять у навчання (викладання й учіння); 3) зв’язків між структурними компонентами процесу навчання: завданнями, змістом, методами, формами та ін.

Згідно з цією логікою, він виділяє дев’ять основних закономірностей навчання:

1. Процес навчання закономірно зумовлений потребою суспільства у всебічно, гармонійно розвиненій особистості, здатній брати активну участь у виробничому, науковому, соціальному й культурному процесах.

2. Процес навчання закономірно пов’язаний із вхідними в цілісний педагогічний процес процесами освіти, виховання й розвитку.

3. Процес навчання закономірно залежить від реальних навчальних можливостей учнів.

4. Процес навчання закономірно залежить від тих зовнішніх умов, у яких протікає.

5. У цілісному процесі навчання процеси викладання й учіння закономірно взаємопов’язані.

6. Зміст навчання закономірно залежить від його цілей і завдань, які відбивають у собі потреби суспільства, рівень і логіку розвитку науки, зовнішні умови й реальні навчальні можливості, значущі для навчання.

7. Методи й засоби організації, стимулювання і контролю навчальної діяльності закономірно залежать від цілей, завдань та змісту навчання.

8. Форми організації навчання закономірно залежать від цілей і завдань, змісту й методів навчання.

9. Взаємозв’язок усіх компонентів процесу навчання за відповідних умов закономірно забезпечує міцні, усвідомлені й дієві його результати (Педагогика / [ под ред. Ю.К. Бабанского].– М., 1983. – С.154–160 ).

Вивчаючи закономірності процесу навчання, важливо враховувати, що в ньому знайшли свій прояв основні закони діалектики – закон переходу кількісних накопичень у якісні зміни, закон заперечення заперечення, закон єдності й боротьби протилежностей, – а також діалектичні категорії загального, особливого й одиничного, частини й цілого, сутності й явища, необхідності й випадковості, а також часу.

Саме на них повинен спиратися філософський рівень методології аналізу законів і закономірностей навчання.

Результатом застосування цього рівня методології і є виділення дидактами найбільш загальної стійкої тенденції навчання – тенденції розвитку особистості шляхом присвоєння нею соціального досвіду, загальнолюдської культури й духовних цінностей.

Автори випущеного в Росії навчального посібника з педагогіки за редакцією В. Сластьоніна (В. Сластьонін, І. Ісаєв, Є. Шиянов) вважають, що ця основна закономірність навчання проявляється як необхідна умова соціалізації, забезпечення наступності між поколіннями, життєзабезпечення суспільства, кожного окремого індивіда й відтворення нових поколінь. У ролі основних локальних (специфічних) закономірностей процесу навчання ці автори називають такі, як: 1) залежність змісту, методів і форм навчання від рівня соціально-економічного розвитку суспільства, соціокультурної ситуації в ньому; 2) залежність результатів навчання від характеру діяльності, в яку включається особистість учня на різних етапах свого розвитку; 3) відповідність змісту, форм і методів навчання віковим та індивідуальним особливостям і можливостям учнів; вони наголошують на великому значенні знання учителем і внутрішніх закономірних зв’язків між функціональними компонентами процесу навчання (Сластёнин В.А. Педагогика:[учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений]/ В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина. − М.: Изд.центр „Академія”, 2004. – С.165–168).

В Україні найбільш предметно закони й закономірності навчання розкриті в працях І. Підласого, В. Помагайби і В. Бондаря. Спираючись на теорію пізнання (зокрема, роль емоцій у пізнанні), трактування педагогіки як науки й мистецтва, положення про її зв’язки із психологією (концепцію єдності почуттєвого й раціонального у свідомості особистості), філософські положення про сходження від абстрактного до конкретного, І. Підласий і В. Помагайба пропонують інші класифікації закономірностей навчання.

І. Підласий поділяє всі закономірності процесу навчання на такі групи, як дидактичні, психолого-дидактичні, кібернетико-дидактичні, соціолого-дидактичні й організаційні. В ролі прикладу покажемо зміст трьох з названих груп закономірностей.

Дидактичні закономірності

● Знання розпочинаються з чуттєвого сприймання й за допомогою уявлень переходять у пам’ять, а потім, через узагальнення одиничного, утворюються розуміння загального; нарешті, для уточнення знання про досить зрозумілі речі створюється судження (Я. Коменський).

● Все, що має зв’язок, треба вивчати у зв’язку; все наступне повинно спиратися на попереднє (Я. Коменський).

● Не муштрувати, не виховувати і не навчати дитину лише для даного випадку, а закладати основи загальної освіти (Ф.-А.-В. Дістервег).

● Практична діяльність є фундаментом розумового розвитку дитини в усіх напрямах (К. Ушинський).

Психолого-дидактичні закономірності

● Розвиток пізнання виявляється не тільки у зміні обсягу та глибини змісту, а й в оволодінні дітьми способами пізнавальної діяльності (Г. Костюк).

● Будь-яка розумова діяльність спрямована на певну, ясно усвідомлену мету.

● На тривалість (стійкість) уваги впливає спрямованість особистості, її інтереси, мислення й мова (З. Борисова, Б. Ананьєв, Ф. Гоноболін та ін).

● Розвиток пам’яті дитини поліпшує можливість розвитку її уяви.

Кібернетико-дидактичні закономірності

● Навчання є системою, в якій відбуваються процеси циркулювання інформації, генератором інформації є вчитель, книга, навколишня дійсність тощо (І. Підласий).

● Дидактична система не може функціонувати оптимально, якщо між генератором інформації, її приймачем і перетворювачем інформації встановлений лише прямий і відсутній зворотний зв’язок (А. Берг, Н. Тализіна та ін.).

В. Бондар вважає, що дидактичні закономірності формулюються на першій стадії пізнання явищ і процесів навчання і є вираженням найнижчого рівня узагальнення певної залежності. Закон формулюється на більш глибокій і абстрактній стадії пізнання вже на базі конкретної залежності й відбиває вищий рівень її узагальнення (Бондар В.І. Дидактика. – К.: Либідь, 2005. – С.132–141).

Як і Ю. Бабанський, він переконаний, що методологічною основою для опису дидактичних законів і закономірностей служить системно-структурний підхід. Результатами аналізу В. Бондарем усіх видів зв’язків між компонентами дидактичної системи є зафіксовані нижче групи закономірностей і законів дидактики.

Закономірності дидактики: 1) ефективність процесу навчання залежить від умов, в яких він протікає (матеріальних, генетичних, морально-психологічних і естетичних); 2) у навчальному процесі взаємозв’язані всі його функції: освітня, пізнавальна, виховна й розвивальна; 3) ефективність і якість функціонування процесу навчання залежать від єдності дій усіх суб’єктів освіти; 4) завдання викладання й учіння випливають із загальних завдань освіти, які зумовлені запитами особистості й потребами суспільства; 5) зміст освіти залежить від її завдань; 6) методи й засоби навчання залежать від його змісту; 7) форми організації процесу навчання залежать від завдань, змісту та методів.

Закони дидактики: 1) мета уроку залежить від його теми та її місця в системі навчальної програми; 2) вибір типу уроку залежить від мети засвоєння навчального матеріалу; 3) кількість і зміст завдань уроку залежать від структури матеріалу, який необхідно вивчити; 4) кількість і характер методів на уроці залежить від кількості поставлених завдань та змісту навчального матеріалу; 5) результати уроку залежать від ступеня досягнення його мети [Там само. − С.138].

Узагальнюючи існуючі підходи до трактування й пошуку дидактичних законів і закономірностей, укажемо на ряд істотних моментів:

1. Виявлення об’єктивних закономірностей процесу навчання − центральне завдання педагогічної науки: закономірності відбивають сутність і глибинні підвалини педагогічної діяльності.

2. Закономірність виступає в ролі найбільш загальної форми втілення теоретичного знання й свідчить про наявність закону. В якості цієї форми вона відбиває об’єктивно існуючі, стійкі та інваріантні зв’язки, в педагогічній діяльності. Причинно-наслідковий характер якого-небудь зв’язку − стрижневий показник його закономірності.

3. Основний методологічний принцип пошуку закономірностей − цілісний підхід (вершина розвитку системно-структурного), який орієнтує на розкриття незмінних, об’єктивно існуючих і постійних характеристик процесу навчання в цілому. Цей пошук вимагає абстрагування від цілей, змісту, умов, особливостей локальних актів педагогічного впливу й взаємодії. Він націлює на виявлення закономірностей за ознаками загальності й повторюваності лише в сфері сущого, а не належного (В. Краєвський). До найбільш загальних законів цілісного освітнього процесу відносять: закон освоєння підростаючим поколінням соціального досвіду старших поколінь, закон про соціальну сутність освіти (насамперед він проявляється в тому, що всі компоненти освіти обумовлені соціально-економічним станом соціуму), закон про взаємодію в освітньому процесі учня й учителя, вихователя й вихованця, закон про єдність змістової і процесуальної сторін навчання.

4. Пошук закономірностей навчання − результат аналізу всіх видів взаємозв’язків цілісного педагогічного процесу із суспільними процесами і потребами (зовнішніми стосовно нього), зв’язків навчання з такими компонентами цілісного педагогічного процесу, як освіта, виховання й розвиток, зовнішніми й внутрішніми умовами, в яких він протікає, реальними навчальними можливостями учнів, а також внутрішніх зв’язків між процесуальними компонентами навчання (між викладанням і ученням, завданнями, змістом, методами, засобами й формами організації навчальної роботи).

Разом з тим слід уточнити й розкрити спектр провідної методологічної основи для вивчення закономірностей навчання (вже підкреслювалося, що дидактик Ю. Бабанський, В. Бондар та інші обґрунтовано відносять до неї лише системно-структурний підхід як загальнонауковий).

Методологічним фундаментом дослідження закономірностей навчання є діалектична єдність особливої сукупності підходів, що входять у структуру методологічного знання на різних його рівнях − філософському, загальнонауковому, конкретно-науковому, технологічному. Вибір якогось одного підходу (наприклад, системно-структурного на загальнонауковому рівні) не дозволяє забезпечити цілісність логіки й динаміки дослідницького пошуку у сфері такого складного ( він має різноманітні зовнішні й внутрішні зв’язки) процесу, яким виступає навчання для дескриптивної (описової) методології.

Виявлення закономірностей навчання (його основних категорій) повинно спиратися на всю систему філософського знання й у першу чергу, − на загальні закони діалектики та її категорії, загальні принципи пізнання.

Загальнонауковий рівень методології дидактики в цілому й процесу дослідження її закономірностей зокрема становлять системний (системно-структурний) і синергетичний підходи. Перший − системно-структурний − вимагає для розв’язання поставленого завдання побудови функціональних і структурних моделей навчання як ефективних засобів одержання знання про дидактичні закономірності й принципи оптимальної організації навчального процесу. Зазначені моделі як носії системних і якісних характеристик процесу навчання на ідеальному рівні дозволяють ефективно виявляти його комунікативні властивості як системи. Такими вважають насамперед взаємодію із середовищем, іншими суб’єктами, суперсистемами. Системний підхід націлює дослідника на розгляд явищ і процесів освіти, між якими встановлюється закономірний зв’язок, у ролі систем, які мають певну структуру й виконують, як і кожний їхній компонент, специфічні функції. Вибір його в якості методологічної основи пошуку необхідно припускає реалізацію в єдності принципів історизму, конкретності, врахування всебічних зв’язків і розвитку, єдності дидактичної теорії, експерименту й практики.

Саме системний підхід дає змогу уникнути однобічності у виділенні структурних компонентів методологічної моделі якості навчання, результати аналізу якої і є підставою для встановлення закономірностей дидактики.

У цьому плані він націлює дослідника на аналітичні операції, що поглиблюють змістовий аспект предмета пошуку у межах його системного розгляду або „підштовхує” до розгляду цих меж уже на основі інших методологічних принципів. Образно говорячи, системний підхід, немов живий організм, у питанні моделювання якості навчання ратує за творче співробітництво з іншими підходами: синергетичним (також загальнонауковим), культурологічним, особистісно орієнтованим, діяльнісним і цілісним (конкретно-науковими).

Зазначені підходи становлять методологічний фундамент теорії навчання, й без опори на них важко об’єктивно досліджувати його закономірності. Тільки керуючись їх цілісною єдністю, й можна сформулювати мету моделювання якості навчання. Метою такої моделі є комплексне перетворення педагогічної дійсності відповідно до потреб українського суспільства в культуротворенні й особистості учня у загальному, духовно-моральному й професійному розвитку.

Сформульована мета − результат аналізу особливостей взаємодії сукупності об’єктів моделювання. Згідно з вимогами синергетичного підходу в ролі таких об’єктів повинні виступати глобальні чинники, які забезпечують якість функціонування дидактичної системи як системи відкритої, нерівнозначної й нестійкої, здатної до самоорганізації й еволюції (звернення до синергетичного підходу викликане нелінійністю розвитку освіти, нестійкістю освітнього середовища в соціумі). У комплекс таких чинників входять об’єкти, потенційно готові підсилювати дії один одного в „родинній” парі у напрямку підвищення якості навчання. Синергетична парадигма націлює не тільки на вивчення комплексного впливу таких чинників на процес, який розглядається, але й на врахування способу сприйняття і пізнання змісту освіти, позиції особистості учня як важливого компонента педагогічної системи.

Шуканими парами об’єктів моделювання є: 1) педагогічна дійсність у навчальних закладах і теорія навчання; 2) потреби суспільства у національному культуротворенні й потреби особистості учня в загальному і духовно-моральному розвитку.

Предмет створення методологічної моделі якості навчання − гармонізація потоків співвідношення між елементами кожної із представлених пар.

У загальному вигляді така модель, крім предмета й мети моделювання, в якості структурних компонентів повинна ще включати спосіб гармонізації співвідношення об’єктів методологічного аналізу, функції й методологічні регулятиви моделі, а також нормативно-технологічну складову наукового пошуку. Центральне поле виявлення дидактичних та інших закономірностей уже було зафіксовано в предметі моделювання. У ньому ж відбилися не тільки загальнонаукові, а й конкретно-наукові підходи: особистісно орієнтований (у потребах особистості учня в розвитку), культурологічний (у потребах суспільства розбудовувати національну культуру), діяльнісний (без опори на нього не можна реалізувати кінцеву мету моделі – комплексне якісне перетворення педагогічної дійсності відповідно до потреб суспільства й особистості учня в розвитку), цілісний (у предметі пошуку представлена не якась одна пара об’єктів-факторів, які впливають на якість навчання, а їхня цілісна множина, специфічна система з певною структурою, рух кожного елемента якої закономірно підпорядкований закономірностям руху системи як цілісного утворення).

Результат аналізу всіх видів зв’язків між об’єктами моделювання як системи (цілісною сукупністю факторів, які визначають якість навчання) − такі основні закономірності зовнішнього плану:

1. Як і педагогічний процес у цілому, процес навчання закономірно зумовлений потребами суспільства в культуротворенні й розвитку, у випускниках навчальних закладів з високим рівнем засвоєння всіх компонентів змісту освіти.

2. Процес навчання закономірно зумовлений потребами особистості учня в загальному й духовно-моральному розвитку.

3. Зміст освіти як структурний компонент навчання закономірно сприяє гармонізації процесів задоволення потреб суспільства й особистості учня в розвитку.

4. Ефективність виконання змістом освіти соціально значущої культуротрансляційної функції визначається якістю проектування його провідного елемента − знань − на основі законів їх інтеграції.

5. Досягнення ефективності виконання змістом освіти соціально значущих культуротвірної й культуротрансляційної функцій закономірно вимагає відбиття в його структурі досвіду творчої діяльності, гуманного ставлення до людей і саморегуляції процесу засвоєння суспільно й особистісно важливих цінностей.

6. Ефективність розв’язання завдань практики навчання перебуває в закономірному зв’язку з рівнем розвитку педагогічної науки в цілому й дидактики зокрема.

7. Рівень розвитку педагогічної науки (ефективність виконання нею науково-технічної й конструктивно-технічної функцій) закономірно залежить від потреб і практичних завдань педагогічної дійсності.

8. Зв’язок педагогічної науки і практики в русі − „обертання” циклу цього зв’язку − закономірно визначають умови життя в суспільстві, зміна тенденцій у його розвитку, зміна ідеологічних орієнтирів, наявність невідповідності між метою і результатами освітнього процесу та логіка розвитку педагогічної теорії.

Що стосується закономірностей навчання внутрішнього плану, то найбільш оптимальна їхня система відбита в раніше представлених версіях Ю. Бабанського й В. Бондаря.

Принципи навчання: сутність і зв’язок із закономірностями та компонентами навчального процесу

У перекладі з латинської принцип − це основа, першопочаток. Під принципом розуміють основне правило, керівну ідею, стрижневу вимогу до діяльності, поведінки та ін.

Принцип навчання − це вихідна вимога до його організації, дидактичне положення, яке відображає протікання об’єктивних законів і закономірностей процесу навчання та визначає його спрямованість на розвиток особистості й суспільства.

Окремі сторони застосування конкретного принципу навчання на практиці розкриваються в керівних положеннях − дидактичних правилах. Ціла система правил навчання, накопичених у педагогічній практиці, добре узагальнена І. Підласим і відбита в першій книзі його підручника „Педагогіка” (Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: [учеб. для студ. высш.учеб.завед.]: в 2 кн. / И.П. Подласый. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения.− М.: ВЛАДОС, 2005.– С.245–466).

Формулювання принципів дидактики − результат розвитку теорії й практики навчання, відкриття його нових законів і закономірностей. Принципи навчання завжди історично конкретні. Вони відображають певну сукупність потреб суспільства на конкретному етапі його розвитку, а також потреб особистості учня в загальному розвитку.

В історичній ретроспективі найпершою системою принципів навчання була та, яку розробив Ян Амос Коменський. Логічною основою побудови його системи служив принцип природовідповідності, а інші провідні вимоги до навчання (принципи наочності, доступності й послідовності) описувалися ним в ієрархії, адекватній ідеї природовідповідності.

Вважаючи принцип провідною вимогою до змісту навчання, до тих, хто навчає, і тих, хто навчається, Ф. Дістервег робить логічною підставою власної концепції дидактичного процесу принцип культуровідповідності.

Цілісну сукупність компонентів системи принципів навчання К. Ушинського склали усвідомленість і активність, наочність, послідовність, міцність знань і навичок.

Потребам школи радянського періоду відповідали принципи, сформульовані А. Пінкевичем, Є. Мединським, В. Гмурманом ( 30-ті роки), М. Скаткіним, М. Даниловим, Б. Єсиповим, Ю. Бабанським. Останнім був обґрунтований принцип оптимізації навчання як досягнення його максимально можливих результатів з мінімальними витратами часу й енергії з боку вчителя й учня. Як такі, що втратили своє значення, зійшли з педагогічної сцени принципи формального й неформального підходу до освіти, самодіяльності, індивідуальності тощо. Але встановлені наукою закономірні положення за всіх часів перебували в основі конкретних принципів, які пройшли перевірку часом.

Підсумком аналізу поданих раніше закономірностей навчання зовнішнього й внутрішнього планів і є система його принципів. Кожний з компонентів цієї системи відбиває певні закономірності. Закономірності зовнішнього плану адекватні провідним компонентам навчального процесу − цільовому й змістовому. Їм відповідають конкретні принципи, які регулюють проектування й досягнення цілей (завдань) навчання, а також змістові принципи.

Такі компоненти навчального процесу, як його методи й засоби, форми організації навчальної роботи і результати навчання, перебувають у взаємооднозначній відповідності із закономірностями внутрішнього плану, а отже, з його організаційно-методичними принципами.

Вибір, а також досягнення мети і завдань навчання підпорядковуються сукупності системоутворюючих принципів, що випливають із перших двох закономірностей зовнішнього плану: принцип гармонізації співвідношення цілісного, культурологічного й особистісно орієнтованого підходів до проектування і розв’язання освітніх, виховних і розвивальних цілей (завдань) навчання; принцип спрямованості навчання на реалізацію потреб суспільства в культуротворенні й особистості учня в загальному і духовно-моральному розвитку; принцип спрямованості навчання на досягнення наступності різних ланок освіти.

До змістових треба віднести принципи: науковості навчання; інтеграції змісту освіти; фундаментальності й прикладної спрямованості навчання (зв’язку навчання з життям, теорією й практикою); виховного характеру навчання; громадянськості навчання; доступності навчання при його достатньому рівні трудності; систематичності й послідовності навчання.

У процесі вибору вчителем методів навчання і форм організації навчальної роботи доцільно керуватися організаційно-методичними принципами: наочності навчання, свідомої і творчої активності учнів, оптимального сполучення методів і засобів навчання залежно від його завдань і змісту, відповідності методів навчання віковим та індивідуальним особливостям учнів, сполучення різних форм організації навчальної роботи залежно від мети і завдань, а також змісту й методів навчання.

Логіці розвитку компонентів цілісного циклу навчально-виховного процесу відповідають і принципи створення необхідних умов для навчання, продуктивності й надійності навчання, усвідомленості та дієвості результатів освіти, виховання й розвитку (табл.4.3).

Т а б л и ц я 4.3

Співвідношення основних компонентів навчального

процесу і принципів навчання

Основні компоненти й умови навчання	Принципи навчання
Цілі й завдання	Принцип гармонізації співвідношення цілісного, культурологічного й особистісно орієнтованого підходів до проектування й розв’язання освітніх, виховних і розвивальних цілей (завдань) навчання. Принцип спрямованості навчання на реалізацію потреб суспільства в культуротворенні й особистості учня в загальному і духовно-моральному розвитку. Принцип спрямованості навчання на досягнення наступності суміжних ланок освіти
Зміст	Принципи: науковості навчання; інтеграції змісту освіти; фундаментальності й прикладної спрямованості навчання (зв’язку навчання з життям, теорією й практикою); виховного характеру навчання; громадянськості навчання; доступності навчання при його достатньому рівні трудності; систематичності й послідовності навчання
Методи й адекватні їм засоби	Принципи: наочності навчання; усвідомленості й творчої активності учнів; оптимального сполучення методів і засобів навчання залежно від його завдань і змісту; відповідності методів навчання віковим та індивідуальним особливостям учнів
Форми організації навчальної роботи	Принципи: сполучення різних форм організації навчальної роботи залежно від мети і завдань, змісту й методів навчання; єдності групової та індивідуальної форм організації навчальної роботи
Умови для навчання	Принцип створення необхідних умов для навчання
Результати	Принципи: продуктивності й надійності навчання; міцності, усвідомленості та дієвості результатів освіти, виховання і розвитку

Розташовані в певній ієрархії принципи навчання потребують характеристики.