4.1. Визначення, зміст, функції, рушійні сили і структура процесу навчання

Скільки б ти не жив, усе життя

слід учитися.

Сенека Луцій Анней⁷

Визначення процесу навчання

У теорії управління під процесом розуміють зміну станів системи. Його розглядають як зміну, рух.

Компонентами дидактичної системи є учитель(ля); учень(чні); умови (зовнішні й внутрішні), у яких вона функціонує; різноманітні педагогічні зв’язки (між педагогами й учнями, вчителями й батьками учнів, тільки між учителями або тільки між учнями).

Відзначимо лише, що до зовнішніх умов розвитку даної системи слід віднести політичні, економічні, соціальні, географічні, екологічні та інші. До складу внутрішніх умов входять: психологічні, естетичні, навчально-матеріальні, санітарно-гігієнічні, кадрові, навчально-методичні. Усі компоненти дидактичної системи тісно пов’язані між собою, становлять цілісну множину і мають тенденцію до зміни. Основне її призначення – забезпечити різномані умови для розвитку задатків і здібностей кожного учня, реалізації його внутрішніх можливостей у ході засвоєння соціального досвіду.

Зміну станів дидактичної системи й можна в першому наближенні назвати процесом навчання.

При цьому, з одного боку, варто зауважити, що мова йде про соціальний процес, що виник одночасно з виникненням суспільства і який удосконалювався у відповідності до його розвитку, а з іншого – підкреслити локальність навчання як частини цілісного педагогічного процесу, який також включає й виховання у вузькому значенні.

Важливо пам’ятати й те, що навчання – це діяльність. У такому контексті процес навчання виступає в ролі зміни станів системи діяльності. Одне із кращих визначень процесу навчання належить Ю. Бабанському: „Процес навчання – це цілеспрямована взаємодія викладача й учнів, яка послідовно змінюється і в ході якої вирішуються завдання освіти, виховання й загального розвитку учнів” (Педагогіка / [під ред. Ю.К. Бабанського].− М., 1983. − С. 124). При цій взаємодії мають місце дві різні діяльності – діяльність викладання й діяльність учення, які мають спрямованість на зміст освіти як мету навчання (діяльність викладача, діяльність учня, зміст освіти – це головні структурні компоненти навчання як зміни станів системи діяльності).

Враховуючи це і спираючись на діяльнісний підхід як методологічний принцип, більшість дидактів визначають навчання як процес взаємозалежної діяльності учителя й учнів, орієнтованої на засвоєння останніми змісту освіти. А от що це таке − це питання, яке вимагає спеціального розгляду. Відзначимо, що традиційно під змістом освіти довгий час розуміли на увазі ту систему наукових знань, умінь і навичок, ціннісних орієнтацій і моральних категорій, які накопичило людство в процесі свого існування. У другій половині ХХ ст. у зв’язку з потребами суспільства в розвитку перелік структурних компонентів змісту освіти поповнився досвідом творчої діяльності й досвідом емоційно-вольового ставлення до світу.

Однак важливо навчати дітей не тільки знанням і способам діяльності (умінням і навичкам), але й прийомам розумової діяльності, розумовим діям, орієнтованим на розвиток розуму.

Зміст освіти в сучасній українській школі

Джерело проектування змісту освіти – соціальний досвід, компоненти національної й загальнолюдської культури як сукупність процесів матеріальної й духовної діяльності людей. Чи можуть усі цінності, вироблені людством, стати надбанням особистості учня?

Усі різноманітні види й результати діяльності людини, на жаль, не можуть бути глибоко засвоєними учнями. Чому ж тоді вчити? Яким видам людської діяльності й цінностям віддати перевагу, щоб забезпечити збереження й подальший розвиток культури? І все-таки складне завдання щодо вибору із різноманіття діяльності таких загальних для всіх її видів елементів, які підлягають засвоєнню учнями незалежно від характеру їх майбутньої професійної праці, дидактикою було розв’язане.

Аналізуючи соціальний досвід, накопичений до кінця ХХ ст., фахівці-дидакти (І. Лернер, М. Скаткін та ін.) виділили чотири елементи: 1) знання про суспільство, природу, техніку, мислення й способи діяльності; 2) втілений в уміннях і навичках особистості досвід здійснення нею способів діяльності; 3) досвід пошукової, творчої діяльності, спрямованої на розв’язання важливих для розвитку суспільства проблем; 4) досвід емоційно-вольового й морально-етичного ставлення до світу й один до одного.

В. Ледньов запропонував такі принципи, значущі для структурування змісту освіти, як його функціональна повнота, подвійне входження базисних компонентів у систему, їх диференціація та інтеграція, наступність змісту рівнів загальної освіти.

Проектуючи зміст загальної освіти у ХХІ ст., необхідно спиратися на принципи його формування, розроблені В. Краєвським: відповідності змісту освіти у всіх його елементах і на всіх рівнях конструювання вимогам розвитку суспільства, науки, культури й особистості; єдності процесуальної та змістової сторін навчання; гуманітаризації, структурної єдності й фундаменталізації змісту освіти.

Зробимо акцент на тому, що найважливішими детермінантами розробки змісту освіти виступають потреби суспільства й особистості учня в розвитку.

У змісті освіти важливо відбивати все те, що слугує задоволенню потреб сучасного українського суспільства у розвитку, здатно виконувати культуротворчу функцію. Цей зміст покликаний закладати фундамент розвитку національної культури. Звідси – вектори його компонентів повинні бути спрямовані назад, в історію такого соціального досвіду, який працював на благо створення значущих для майбутнього суспільного розвитку цінностей.

Суспільство зацікавлено у тому, щоб сьогодні зміст освіти виконував як культурозбережувальну і культуротрансляційну функції, так і функції відтворення культури та її розвитку. В особистісно значущому аспекті стрижневими функціями змісту освіти покликані виступати особистісно-формувальна й особистісно-розвивальна ( рис.4.1).

Особистісно- Особистісно-розвивальна

формувальна

Культурозберігаюча Культуротворча (культуророзвивальна)

Культуротрансляційна Культуровідтворювальна

Рис. 4.1. Соціально й особистісно значущі функції змісту освіти

Результати структурно-функціонального аналізу змісту національної і загальнолюдської культури саме під таким кутом зору дають нам підставу побачити в ній не тільки вже виокремлені у ХХ ст. соціально важливі складові змісту освіти, але й інші, які є не менш значущі для розвитку суспільства. Йдеться про людський досвід саморегуляції поведінки й особистісного розвитку, самоосвіти і самовиховання, а також про досвід гуманних міжособистісних відносин у соціумі. Без готовності до саморегуляції навчальної (інших видів) праці та поведінки, до спілкування на робочому місці (й поза ним) на основі принципу гуманізму трудівнику сьогодні не можна ефективно виконувати у суспільстві свої професійно-комунікативну, професійно-творчу й особистісно-розвивальну функції.

Особистість учня об’єктивно має базові потреби у розвитку духовно-моральної, мотиваційної, когнітивної, афективної та соціально-психологічної сфер, які складають її структуру в діяльнісному вимірі.

Остання із зазначених сфер прямо пов’язана з наявністю в учня достатньо сформованих комунікативних і перцептивних якостей, комунікативної культури в цілому. Потреби особистості учня у формуванні й розвитку комунікативних якостей повинні знайти пряме відбиття у змісті освіти.

Його слід розширити за рахунок такого структурного елемента, як досвід гуманних міжособистісних відносин. На це націлюють і потреби суспільства у культуротворенні, які неможливо задовольнити без наявності у його членів комунікативної культури ( її формування треба починати з дитячого садка, продовжити у загальноосвітній школі за рахунок введення у навчальні плани предмета „Основи гуманного спілкування”).

У зміст освіти доцільно ввести ще один новий структурний компонент − досвід самоосвіти і самовиховання, саморегуляції навчальної діяльности й поведінки. Маючи чітку спрямованість на всі сфери особистості учня, самоосвіта і самовиховання підлітків та юнаків, саморегуляція поведінки дітей дошкільного й молодшого шкільного віку виступають у ролі універсальних ефективних засобів їх розвитку.

Відтак зміст освіти в сучасному українському суспільстві визначається як особистісно орієнтована і педагогічно адаптована система знань, способів діяльності (вмінь та навичок), досвіду діяльності творчого характеру, досвіду емоційно-вольового й морально-етичного ставлення до світу, саморегуляції навчальної діяльності, самоосвіти й самовиховання, а також досвіду гуманних міжособистісних відносин.

Своєрідна матриця, яка віддзеркалює структуру змісту освіти як результату врахування його проектувальниками потреб особистості в розвитку, міститься у табл. 4.1.

Т а б л и ц я. 4.1

Потреби особистості в розвитку і структура змісту освіти

Сфери потреб особистості в розвитку	Структура змісту освіти
• Духовно-моральна • Потребнісно-мотиваційна • Когнітивна • Емоційно-вольова • Соціально-психологічна	• Знання • Способи діяльності (вміння та навички) • Досвід творчої діяльності •Досвід емоційно-вольового і морально-етичного ставлення до світу • Досвід гуманного спілкування •Досвід самоосвіти і самовиховання, саморегуляції навчальної діяльності та поведінки

Важливо знати переважну спрямованість компонентів змісту освіти на розвиток певних сфер особистості. Показуючи нижче відповідні ізоморфні зв’язки ( їх чотири), уточнимо тільки два моменти: 1) на розвиток конкретної особистісної сфери в різних умовах можуть впливати процеси формування всіх інших компонентів змісту освіти; 2) створення умов для оволодіння учнями досвідом творчої діяльності прямо працює на розвиток когнітивної сфери особистості кожного з них: саме до цієї сфери належать творчі здібності.

Т а б л и ц я 4.2

Головні ізоморфні зв’язки між потребами особистості учня в розвитку і компонентами змісту освіти

Сфери потреб учня	Зміст освіти
Духовно-моральна й емоційно-вольова	Досвід емоційно-вольового і морально- етичного ставлення до світу
Потребнісно-мотиваційна і когнітивна сфери	Знання і способи діяльності, досвід творчої діяльності
Соціально-психологічна сфера	Досвід гуманного спілкування
Усі сфери особистості як цілісного утворення	Досвід самоосвіти і самовиховання, саморегуляції навчальної діяльності та поведінки

Де ж відбивається зміст освіти? Він відбивається в навчальних планах, програмах навчальних дисциплін, підручниках і навчальних посібниках. Виконуючи соціальне замовлення, держава розробляє стандарти освіти, на основі яких складаються навчальні плани.

Саме такий підхід до розвитку змісту освіти дозволяє забезпечувати реалізацію основної функції навчання – передачу соціального досвіду від старшого покоління до молодшого.

При цьому основна функція учителя – така організація пізнавальної діяльності учнів (діяльності по засвоєнню якоїсь частини змісту освіти), яка сприяє розвитку їх задатків і здібностей, пізнавальних процесів, духовно-моральної, емоційно-вольової та інших сфер особистості кожного учня.

Головною функцією учня є безпосереднє оволодіння дидактичними цінностями як особистісними (вони відбивають соціальний досвід), тобто засвоєння всіх елементів змісту освіти в ролі самоцінних.

Функції навчання

Функції процесу навчання прямо пов’язані з його метою й завданнями.

Для організації практичної діяльності педагогів доцільно говорити про здійснення процесом навчання освітньої, виховної й розвивальної функцій.

Перша (освітня) забезпечує формування в учнів наукових знань, загальнонавчальних і спеціальних умінь та навичок. Засвоєння учнем наукових знань – це засвоєння певних фактів, понять, законів, теорій, узагальненої картини світу в цілому.

Знання – це розуміння й збереження у пам’яті навчальної інформації. Засвоєння кожного конкретного навчального предмета вимагає від учня сформованості не тільки загальнонавчальних, а й специфічних умінь і навичок.

Уміння – це здатність застосовувати отримані знання на практиці (ступінь освоєння дії). Навичка – уміння, яке доведено до автоматизму.

Реалізація освітньої функції відбувається тільки у взаємодії вчителів і учнів. Певні цикли цієї взаємодії характеризують такі внутрішні елементи процесу навчання, як цільовий, стимулюючо-мотиваційний, змістовний, операційно-діяльнісний, контрольно-регулюючий та оцінно-результативний.

Особистісно орієнтований підхід до створення педагогічних умов для успішної реалізації процесом навчання цієї функції націлює учителя на забезпечення емоційного переживання учнями знань, умінь та інших дидактичних цінностей за рахунок використання різних видів мистецтва ( як вже зазначалося раніше, правило, визначення треба змалювати за допомогою казки, гри, віршів, емоційно забарвленого оповідання, засобів образотворчої, декоративно-прикладної, музичної та інших сфер творчості).

Навчання об’єктивно не може не сприяти вихованню людини, тобто не впливати на формування в неї світогляду, моральних, розумових, трудових, естетичних й інших особистісних якостей. Від ефективності виховних функцій навчання залежать переконання, ставлення, ціннісні орієнтації, система ідеалів і способи поведінки учнів у суспільстві.

Між процесами навчання й виховання існує діалектичний зв’язок, а значить, єдність освітньої й виховної функцій процесу навчання має закономірну основу.

Л. Виготським було встановлено, що навчання йде поперед розвитку й веде його за собою. Навчання має спеціальну розвивальну спрямованість: сприяючи розвитку всіх сфер особистості учня, воно в такий спосіб здійснює свою розвивальну функцію. У пошуках розширення розвивального впливу навчання знаходились такі вчені, як Н. Менчинська, В. Давидов, Д. Ельконін, Л. Занков, М. Скаткін та ін.

Перетворити навчання у загальноосвітньому закладі ХХІ ст. в джерело загального розвитку особистості учня – одне з найважливіших соціальних завдань, зафіксованих в законах України „ Про освіту”, „ Про загальну середню освіту” та інших державних нормативних документах. Сьогодні учені перебувають у пошуку закономірностей і принципів навчання, орієнтованих на розвиток не тільки мислення (такі принципи були обґрунтовані Л. Занковим), але й інших пізнавальних процесів, емоційної, вольової і моральної сфер особистості, її творчого потенціалу.

Рушійні сили процесу навчання

Ядро рушійних сил процесу навчання – протиріччя як джерело його розвитку й удосконалювання. Центральним багато дидактів і фахівців у галузі методології педагогіки (В. Краєвський, В. Загвязинський, І. Лернер, В. Онищук, В. Бондар та ін.) називають протиріччя між усвідомленням учнями під впливом учителя потреб у засвоєнні конкретних елементів змісту освіти і наявними в них реальними можливостями щодо задоволення певних потреб.

Не менш істотні протиріччя виникають між усе зростаючими вимогами суспільства (у нього є об’єктивні потреби в розвитку) до вдосконалення процесу навчання і його реальним (актуальним) станом, не в достатньому ступені адекватним соціальному замовленню загальноосвітній навчальній установі на випускника, який готовий виконувати всі функції трудівника у цілому (і професійно-творчу в тому числі).

Структура процесу навчання

Коли ми підкреслювали двосторонній характер процесу навчання, то в жодній мірі не вказували, що він становить механічну суму процесів викладання й навчання.

Ні, активність діяльності учителя й активність діяльності учня при злитті в єдиний потік народжують якісно нове, цілісне явище, у якому функціонують поряд з пізнавальними процесами і процеси спілкування, які впливають на мотивацію навчання.

Активній пізнавальній діяльності учня й учителя передує серйозна робота останнього з відбору змісту освіти на основі поставленої мети. Безпосередньо зміст освіти, як ми вказували раніше, проектується залежно від соціального замовлення школі, ліцею, гімназії або коледжу.

До названих компонентів структури процесу навчання – соціального замовлення, змісту освіти, діяльності учителя, мотивів навчання, діяльності учня – дидакти обґрунтовано приєднують ще два – механізм засвоєння і результати засвоєння й указують на зв’язок між ними (рис.4.2).

Навчання є взаємодією між позначеними на схемі (вона розроблена В. Краєвським й І. Лернером) його структурними компонентами.

Педагогічно обробивши зміст освіти (розкривши розвивальні, освітні й виховні можливості навчального матеріалу), учитель за допомогою різних способів і засобів впливає на свідомість і самосвідомість особистості учня.

Рис.4.2. Схема структури процесу навчання

Як результат, учень вступає у стосунки зі змістом навчального матеріалу, починає засвоювати якусь його порцію за умови сформованості в нього мотивів навчання. Учитель не тільки організує, а й оцінює, стимулює, коригує і контролює пізнавальну діяльність учня. У випадку досягнення учнем позитивного результату він використовує чергову порцію навчального матеріалу для розв’язання поставлених завдань. Можна говорити про акт навчання як про замкнутий цикл. Його початок характеризується певним рівнем готовності учня до засвоєння нового матеріалу і звичайно ж, до сприйняття діяльності педагога. Кінець замкнутого циклу має інші характеристики нового стану підготовленості учня. Процес зміни станів актів навчання – це не що інше, як процес зміни станів учня або рівнів його підготовленості.

Неодмінними етапами (або ланками) процесу навчання є постановка учителем мети і прийняття її учнем; організоване сприйняття нового матеріалу і його осмислення учнями; закріплення сприйнятої й первинно засвоєної інформації в різних формах (відтворення знань, розв’язання проблемних завдань або завдань творчого характеру і т.д.); спеціальна перевірка рівня сформованості знань і вмінь; узагальнення знань з розділу, курсу (можливе міжпредметне узагальнення).

Зауважимо, що під результатами засвоєння учнем змісту освіти треба розуміти рівні сформованості в нього знань, умінь і навичок, досвіду творчої діяльності, емоційно-вольового ставлення до світу, рівень вихованості й рівень загального розвитку.

Результати навчання визначаються за конкретними ознаками. Наприклад, розумовий розвиток як результат навчання (готовність до самостійної організації розумових дій при розв’язанні завдань різного ступеня складності) встановлюється на основі таких основних ознак, як наявність теоретичного мислення, у тому числі й здатності до „внутрішнього плану дій” (Д. Ельконін, В. Давидов); здатність до переносу прийомів розумової діяльності (О. Кабанова-Меллер); навчання як здатність досягати більш високого рівня засвоєння знань у більш короткий термін (Н. Менчинська); здатність учня до руху від абстрактного до конкретного й навпаки, дисциплінованість мислення (П. Блонський); уміння застосовувати знання в різних умовах (Ю. Самарін).

Оцінивши результати навчання, учитель має можливість удосконалювати свою діяльність, а також за необхідності вносити пропозиції щодо зміни змісту освіти.

Питання і завдання

1. У чому полягають спільність і специфічність наукового й навчального пізнання?

2. Розкрийте зміст рушійних сил і функцій процесу навчання. Як його доцільно визначати з позиції особистісно орієнтованого підходу?

3. Укажіть основні джерела визначення змісту освіти й назвіть усі його елементи. Обґрунтуйте доцільність введення у зміст сучасної освіти досвіду гуманного спілкування, а також досвіду самоосвіти й самовиховання.

4. Ґрунтуючись на загальній теорії діяльності, зобразьте схему структури процесу навчання, покажіть усі зв’язки між його компонентами.

5. У чому полягає призначення й особливості діяльності вчителя в навчальному процесі? Яка сутність діяльності учня в ньому?