Литература для самостоятельной работы

1. Белоусова З.И. Семья − школа − конфликт: кн. для учителей, родителей, социальных работников, психологов / З.И. Белоусова, В.Э. Бойко, Н.И. Приходько. − Запорожье: ПО „Гамма”, 1995. − 140 с.

2. Про охорону дитинства. Закон України // Урядовий кур’єр. − 2001. − № 23. − 1−6.

3. Савченко О.Я. Сімейне виховання. Молодші школярі / О.Я. Савчен-ко. − К.: Рад. школа, 1979. − 141 с.

4. Семиченко В.А. Мистецтво взаємопорозуміння. Педагогіка та психологія сімейного спілкування / В.А. Семиченко, В.С. Заслуженюк. − К.: Веселка, 1998.

5. Стельмахович М.Г. Українська родинна педагогіка / М.Г. Стельма-хович. − К.: ІСДО, 1996. − 286 с.

6. Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка / В.О. Сухомлинський // Вибр. твори у 5 т. − К.: Рад. школа, 1977.

Т. 5. − 1977. − С. 410–418.

7. Сухомлинский В.А. Мудрость родительской любви / В.А. Сухомлинский. − М.: Молодая гвардия, 1988. − 304 с.

8.8 Личностно-развивающий аспект содержания воспитания: организация самовоспитания ученика как движущей силы развития его личности

Самая великая победа − победить себя. Быть же побежденным собою постыднее и ниже всего.

Платон (429 или 427−348 или 34 гг. до н.э.), древнегреческий философ

Актуальность проблемы организации самовоспитания учащихся в учебном заведении

В психолого-педагогической литературе самовоспитание определяется как сознательная, целенаправленная, планомерная работа личности над собой по формированию социально и лично значимых качеств. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся – это, прежде всего, организация их деятельности в соответствии с основными, ведущими требованиями нашего общества на современном этапе его развития.

Чем же обусловлена особая актуальность практической организации самовоспитания в учебном заведении?

Взятый государством курс на возрождение Украины, с одной стороны, ведет к появлению на производстве новых технологий, более сложных машин, к изменению характера отношений тружеников к средствам производства, взаимоотношений друг с другом, всего комплекса их функций, а с другой – предполагает повышение требований к уровню развития их профессионально значимых качеств. В условиях кризиса всех сфер жизни общества возрастает его потребность в специалистах, обладающих системой качеств, необходимых для выполнения не только производственно-исполнительской и производственно-коммуникативной, но и профессионально-творческой функций. Их наличие у выпускников разных учебных заведений связано с самовоспитанием учащихся. Специалист должен иметь определенные качества и умения и в области организации самоуправленческой деятельности. Но будет ли эффективна работа, например, органов самоуправления предприятия, конкретного региона, если его члены не обладают опытом управления собой?

Более того, в период все возрастающих требований общества к духовно-моральному, общеобразовательному и профессиональному уровням специалиста ни один выпускник учебных заведений не сможет продолжительное время эффективно трудиться лишь за счет ранее приобретенных знаний и способов деятельности. Наличие опыта совершенствования своей личности позволит ему решать новые сложные проблемы, рожденные ходом социально-экономического развития страны. Огромна роль самовоспитания и в преодолении человеком отрицательных качеств и привычек. А то, что ими обладают многие учащиеся, не является секретом. Нельзя не учитывать и результатов наблюдений за учебой и поведением учащихся, которые показывают, что недостаточно развитая воля – одна из главных причин снижения темпов духовного становления некоторых из них. Овладение подростками и юношами технологией морально-волевого самовоспитания – это ли не выход из сложившейся ситуации?

Ярким примером, подтверждающим необходимость организации самовоспитания, является нерешенность проблем неуспеваемости и недисциплинированности учащихся. Что скрывается за ними?

Известно, что многие из неуспевающих и недисциплинированных учащихся хотели бы исправиться, да вот беда – не знают, как это сделать. Неразвитость волевых качеств, отсутствие знаний приемов и средств, а главное – опыта самовоспитательной работы в стенах общеобразовательного учебного заведения делают тщетными всякие их попытки выполнить данное себе, родителям или учителям слово. А если не получилось что-то исправить, то выход один – „плыть по течению”, надеясь на „авось”, продолжать все ту же пагубную линию поведения. Как правило, во многих учебных заведениях к таким учащимся принимаются так называемые меры общественного воздействия профилактического характера. Практикуются вызовы их на заседания совета по профилактике правонарушений, беседы с ними классного руководителя, приглашения в учебное заведение родителей этих учащихся и соответствующая их „обработка” и т.д. Различные по форме, все эти меры оказывают на „трудного” подростка определенное давление. Используя их, воспитатели преследуют одну хорошую цель: сформировать у нерадивого учащегося путем давления на него ответственность перед коллективом, родителями, собой за конкретные поступки. Но, даже взывая к лучшим чувствам, „совести провинившегося”, таким способом очень редко добиваются стабильного желаемого результата. Причина? В учебном заведении нет системы в организации самовоспитания учащихся.

Воспитать у учащегося ответственность за учебу и поступки, минуя целостное множество взаимосвязанных действий воспитателей, направленных на осознание им потребности в формировании своей готовности к учебному труду, нравственному поведению просто невозможно. Но и этих действий недостаточно. Как важно дополнить педагогу образную информацию о нравственном или профессиональном идеале, мире профессий, о теории и „технологии” организации работы учащихся по самопознанию, самоподготовке к самостоятельному труду, „включить” ребят в деятельность по использованию средств самовоспитания! Ответственность под давлением? Нет, ответственность через осознание личной и общественной значимости учения и нравственного поведения, подготовки к труду на производстве через самоисправление негативных и самовоспитание нравственных и профессионально важных качеств – вот другой путь решения указанных проблем. Комплекс вышеназванных и других мер к „провинившемуся” не формирует у него ответственность в полном смысле этого слова и не является профилактическим: он представляет собой лишь определенную реакцию окружающих людей на уже свершившийся педагогический факт или наблюдаемое явление – систематическую неуспеваемость, регулярные опоздания на занятия, прогулы, плохое поведение в стенах учебного заведения или за его пределами и т.п.

Наконец, и осуществление полного индивидуального подхода к учащемуся возможно лишь при условии, что воспитатель – организатор его самовоспитательной работы.

Вот почему организация самовоспитания в учебном заведении – это, без сомнения, и есть тот путь стимулирования личностного развития учащегося, по которому и должен идти педагогический коллектив в условиях становления в нашей стране демократии, гуманизации воспитания и образования.

Организация самовоспитания в общеобразовательном учебном заведении как система − это создание необходимых и достаточных педагогических условий для: а) формирования у воспитанников смыслообразующих мотивов работы над собой на основе эмоционального переживания и понимания знаний о ней как личностной ценности; б) активного проектирования при содействии педагога программы личностного самосовершенствования (его перспективных целей, задач-самообязательств на ближайшую и далекую перспективы, адекватных им личных планов самовоспитания); в) эффективной реализации субъектами самовоспитания разработанных проектов личностного развития; г) самостимулирования и коррекции хода и плана деятельности по самовоспитанию с учетом оценки ее промежуточных результатов (как при помощи учителя, так и без него).

Эффективность функционирования этой системы призвана обеспечить целостная совокупность методов, приемов, форм и средств руководства самовоспитанием, определенная по итогам диагностики уровней воспитанности учащихся, их нравственной, психологической и практической готовности к работе над собой.

Каждый человек с целью наилучшего удовлетворения своих как материальных, так и духовных потребностей стремится добиться высоких результатов в учебной, трудовой, общественной и других видах деятельности. Эффективность его деятельности во многом зависит от уровня развития качеств его личности: нравственных, волевых, интеллектуальных, деловых и др. Противоречие между его желаниями и возможностями побуждают человека заниматься совершенствованием качеств собственной личности, т.е. самовоспитанием.

Эффективность организации и руководства самовоспитанием зависит от правильного понимания сущности самого явления самовоспитания. В ХХ веке наиболее значительные работы по проблеме самовоспитания, в которых раскрываются психолого-педагогические основы теории самовоспитательной деятельности, – труды Б.Г. Ананьева, А.Я. Арета, Л.И. Божович, Д.М. Гришина, А.И. Кочетова, А.Г. Ковалева, А.С. Макаренко, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Л.И. Рувинского, В.А. Сухомлинского, Ю.А. Самарина, С.Б. Елканова и других известных психологов и педагогов.

Процесс работы человека над собой сложен и связан со всем многообразием внешних и внутренних условий его жизни. Самовоспитание – не только личное дело каждого, оно имеет огромное социальное значение. Человек, который сам себя воспитывает, может лучше проявить себя, может быть более полезен обществу.

Цели и мотивы самовоспитания обусловлены конкретно-историческими условиями и стремлением человека занять в обществе активную жизненную позицию. Самовоспитание – наиболее активный вид самодвижения, когда сам человек формирует у себя необходимые ему качества.

Общественная сущность самовоспитания указывает на его связь с воспитанием. Самовоспитание является продолжением, развитием, углублением воспитания. Самовоспитание – это субъективное преломление воспитательного процесса как части внешнего мира, побуждающего личность изменяться. Воспитание и самовоспитание находятся в неразрывном единстве.

Самовоспитание способствует эффективности воспитательного воздействия особенно в условиях существующих в настоящее время форм организации учебно-воспитательного процесса, когда в силу большой загруженности воспитателю трудно осуществить глубокое изучение и учет индивидуальных особенностей учащихся. Происходит усреднение задач воспитания. Самовоспитание как бы компенсирует определенные пробелы в воспитании необходимых качеств личности у каждого конкретного учащегося.

Использование воспитания и самовоспитания в тесном комплексе, когда воспитание направляет усилия личности по работе над собой, содействует результативности внешних воздействий и является залогом успеха в формировании личности учащегося.

Самовоспитание, таким образом, определяется внешними условиями, воспитанием. Однако неправильно считать, подчеркивают Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьева, что возможности самовоспитания ограничиваются непосредственным подчинением внешним воздействиям. Человек является не только объектом внешних воздействий, но и субъектом, обладающим внутренним, присущим только ему психическим миром, через который и преломляются все внешние воздействия. Поэтому одни из воспитательных воздействий могут приниматься человеком и использоваться в самовоспитании, другие – отвергаться. Кроме того, являясь активным субъектом, человек, воздействуя на окружающие условия, преобразует их и приспосабливает к своим требованиям. Эти возможности человека возрастают по мере его самосовершенствования.

Сознательность отношения к внешним воздействиям особенно возрастает с того времени, когда учащийся начинает оценивать собственные качества личности, переживает свое отношение к ним исходя из собственных убеждений, идеалов. До момента осознания собственных качеств личности каждый учащийся не отдает какого-либо предпочтения тем или иным воспитательным воздействиям – он их и не отвергает, и не поддерживает. Когда же учащийся начинает дифференцированно подходить к своим качествам, стремится одни разрушить, а другие закрепить, то некоторые воспитательные воздействия находят благоприятную почву и дают высокий положительный эффект, другие же – отвергаются. Если у учащегося по каким-либо причинам сформировалась отрицательная направленность в самовоспитании, то эффективность воспитательных воздействий резко падает.

Когда учащийся положительно относится к отрицательному качеству собственной личности, то он старается закрепить его у себя и отвергает воздействия педагогов, направленных на разрушение этого качества. Даже если внешне он вынужден подчиниться требованиям взрослых, его отрицательное качество не разрушается, а закрепляется и становится более „скрытым”.

Иногда подростки стыдятся своей скромности, вежливости и преднамеренно проявляют развязность, грубость, что является, по их мнению, проявлением взрослости, самостоятельности.

Отрицательная направленность самовоспитания может вытекать не только из неправильного понимания человеком ценности тех или иных качеств личности, т.е. из-за отсутствия конкретных знаний нравственного характера, но и в связи с формальным усвоением этих знаний, когда они не превращаются в убеждения. Причиной этого являются, прежде всего, недостатки в воспитании нравственного сознания, отрицательное влияние ближайшего социального окружения. Практика собственного поведения, отрицательное влияние близких друзей, дворовой компании, безнравственные поступки близких – все это может сделать для учащегося более ценными или удобными ложь, грубость, эгоизм.

Следует отметить, что эти факты, отражающие противоречие между воспитанием и самовоспитанием, не свидетельствуют о том, что они неизбежно антагонистичны между собой. Напротив, как говорилось выше, самовоспитание играет важную роль в преодолении недостатков личности, в поддержании „усилий” воспитания, если их содержание, направленность совпадают.

Подчеркнем, что самовоспитание – это, прежде всего, личностная деятельность, которая направлена на преобразование качеств собственной личности.

Рассматривая самовоспитание как деятельность и высшую форму активности личности, нельзя забывать, что эта деятельность, как и любая другая, есть своеобразный социальный опыт, который изначально никому не дан и которым необходимо овладеть.

Овладение любой деятельностью происходит только в процессе самой этой деятельности. Не составляет исключения и самовоспитательная деятельность.

Однако далеко не всякая активная, в том числе и инициативная, самостоятельная деятельность, есть деятельность по воспитанию личности.

Самовоспитание проявляется в том случае, когда человек, опираясь на внутренние побуждения, стремится изменить, усовершенствовать качества собственной личности.

Исходя из сказанного, не следует умалять значение поступка, так как качество личности и формируется через поступки, и проявляется в них. Вне поведения, вне поступка никакое качество личности сформироваться не может. Для организации воспитательной и самовоспитательной работы всегда важно определить, является ли поступок средством формирования и проявления качества личности или это форма приспособления к определенным условиям, выгодная для личности в данный момент. Нельзя прямо отождествлять самовоспитание с самообразованием: целевые ориентиры первого − умения и качества, а второго − знания; ученик может поставить перед собой цель усвоить определенную сумму знаний и умений и не стремиться в то же время изменить конкретные качества собственной личности. Усвоение знаний и умений не выступает в данном случае как средство улучшения свойств личности, а выполняет функцию средства достижения иногда асоциальных целей. Самообразование выступает в роли составляющей самовоспитания, когда его цели социально и личностно значимы, подчинены стратегическим целям самосовершенствования личности.

Самовоспитание может сформироваться как целенаправленная деятельность, если у человека возникает внутреннее желание заниматься совершенствованием качеств собственной деятельности. Человек как существо сознательное мотивирует свою деятельность, то есть отдает отчет себе и другим в том, что он поступает так или иначе в силу определенных побуждений.

Мотив – это осознанное побуждение. Побуждать человека к действию и поступку могут как внешние силы воздействия, так и внутренние.

К внутренним побуждениям относят материальные и духовные потребности, интересы, социальные установки, выражающие убеждения человека, и т.д.

Самовоспитание, как указывалось выше, не только личностно, но и общественно значимая деятельность. Поэтому мотивами этой деятельности могут выступать как общественные, так и личные побуждения в их единстве. Как показывают исследования, в частности, А.Г. Ковалева, основными мотивами самовоспитания учащихся выступают: 1) требования общественной морали; 2) притязания на признание коллектива; 3) соревнование; 4) критика и самокритика; 5) пример.

Основным мотивом самовоспитания является внутреннее желание, потребность учащихся сформировать у себя такие качества личности, которые бы позволили добиться высоких результатов в учебе и других видах деятельности.

Потребность в самовоспитании возникает у человека в результате осознания его важности, необходимости. Осознание же необходимости самосовершенствования происходит в процессе переживания противоречия между желанием добиться в своей деятельности, поведении необходимых результатов и невозможностью осуществить это в силу несовершенства качеств собственной личности.

В ходе изменения позиции личности при ее взаимодействии с внешним миром, в процессе развития самосознания происходят становление и развитие самовоспитания.

Каждому возрасту в силу присущей ему позиции во взаимодействии с внешним миром и уровня осознания своей личности свойственны определенные возможности и особенности самовоспитания. В процессе осознания человеком себя как объекта самовоспитания, оно становится все более значительной силой в формировании личности. На этом основании выделяют несколько уровней развития самовоспитания.

Элементы самовоспитания начинают проявляться у детей уже тогда, когда они стараются под влиянием внешних воздействий изменить свое поведение: не разговаривать на уроке, готовить домашнее задание, не обижать товарищей и т.д. Это еще не является проявлением осознанной потребности в измении качеств собственной личности. Ребенок еще не осознает потребность в самовоспитании, взаимосвязь между поступками и качествами личности. Однако благодаря оценке взрослыми людьми качеств его поведения он устанавливает взаимосвязь между своим поведением и отношением к нему взрослых. Чтобы получить похвалу и пережить положительные эмоции, а также избежать отрицательных переживаний при наказаниях, ученик старается совершать такие поступки, которые желательны для взрослых. Постоянное упражнение в этом поведении, стремление стать „хорошим” и является обязательным условием для формирования необходимых качеств личности. Таким образом, уже в самоисправлении поступков у ребенка проявляются элементы самовоспитания.

Дальнейшее развитие самовоспитания основывается на осознании связей между собственным поведением и качествами своей личности. Большое значение для установления этих связей имеет качественная характеристика детьми своих поступков: правдивый, храбрый, грубый и т.д. На более низком уровне осознания собственного поведения дети только описывают его, пересказывают содержание поступка, не прибегая к его оценке. Качественная характеристика поступков является ступенькой к более глубокому осознанию человеком свойств собственной личности как причин поведения.

Уровень самосознания, достигнутый к подростковому возрасту, позволяет ученику на основе качественной характеристики своего поведения заметить и оценить возросшие умственные и физические возможности.

Формирование адекватной самооценки качеств собственной личности, стремление изменить свое социальное положение, стать более самостоятельным, недовольство отрицательными качествами собственной личности, стремление реализовать свои желания – все это способствует развитию у подростка потребности в самовоспитании.

На этом уровне самовоспитание носит еще недостаточно осознанный характер, а так как оно определяется зачастую непосредственными ситуациями, то может быть названо ситуативным.

Неосознанность и ситуативность самовоспитания подростка ограничивает его возможности в плане развития личности. Однако как положительные, так и отрицательные особенности самовоспитания подростка подчеркивают необходимость продуманной его организации.

В юношеском возрасте, на основе приобретенного опыта самовоспитания происходит повышение уровня его осознания. Качества личности абстрагируются от поведения и становятся объектом целенаправленного самоформирования.

На опыте самовоспитательной работы учащиеся убеждаются в том, что совершение определенных поступков еще не свидетельствует о непременной сформированности соответствующих качеств личности.

Наряду с этим изменения социальной позиции юношей, успехи в утверждении своей личности, с одной стороны, и осознание противоречия между потребностью выполнять более сложные функции и имеющимися собственными возможностями в решении новых задач – с другой, заставляют учащихся более глубоко изучать качества собственной личности, выделять собственные достоинства и недостатки, искать пути и средства формирования качеств, необходимых для успешного достижения поставленных целей. Все это способствует переходу самовоспитания на новый уровень − уровень самосовершенствования качеств. Л.И. Рувинский и А.Е. Соловьева называют такое самовоспитание осознанным.

Конечно, самовоспитание у юношей формируется не спонтанно, а в зависимости от воспитания. В случае, если направленность самовоспитания совпадает с требованиями воспитателя, это значительно повышает эффективность процесса совершенствования качеств личности учащегося. Однако, как уже отмечалось, самовоспитание может иметь отрицательную направленность. В этом случае воспитательные воздействия, вступая в конфликт с содержанием самовоспитания, могут побудить учащегося к изменению своих взглядов, идеалов и, таким образом, изменить направленность самовоспитания.

Эффективность совершенствования качеств личности во многом зависит от правильного осознания содержания и последовательности действий, входящих в структуру деятельности по самовоспитанию.

Елканов С.Б. предлагает следующую последовательность самовоспитательных действий: 1) вначале нужно прочувствовать свой недостаток в процессе выполнения соответствующей деятельности, опытным путем произвести самоиспытание, обнаружить на практике, к чему может привести имеющееся отрицательное качество личности; 2) далее – определенное эмоциональное отношение к нему, переживание его как неприятного. Однако зафиксированное отрицательное состояние может „заклиниться” и закрепиться, если не вызовет стремления к преодолению его; 3) следующее звено самовоспитательных действий – выработка установки на самоизменение; 4) наконец, цель порождает средства: необходимо „нащупать” способы преодоления своего недостатка.

Разумеется, в реальных жизненных ситуациях процесс самовоспитания может оказаться не столь стройным, последовательным и целостным. Оно не всегда может дать желаемые результаты. Могут встретиться неожиданные трудности, часто имеет место недостаточно оптимальный отбор его средств и способов и т.д. Однако приведенное представление о процессе самовоспитания будет оставаться своеобразной принципиальной схемой, определяющей логику процедур самопознания и самовоздействия.

В психолого-педагогической литературе подчеркивается, что наиболее общим условием педагогического руководства самовоспитанием учащихся выступает оптимизация усвоения личностью внешних требований и перевода воспитательных воздействий во внутренние условия личности. В ней обращается внимание на то, что спецификой педагогического руководства самовоспитанием является организация процесса усвоения учащимися предлагаемого нравственного образца деятельности по совершенствованию личности. Эта организация включает: а) информацию об образце самовоспитания; б) побуждение учащихся следовать нравственному образцу; в) оказание учащимся помощи в овладении средствами самовоспитания.

Рассматривая факторы, побуждающие активность самовоспитания учащихся, большинство авторов относят к ним следующие: а) организацию процесса переживания учащимися своего „Я”, своих качеств (развитие адекватной самооценки ученика); б) педагогическое руководство процессом составления учащимися личных планов самовоспитания; в) формирование у воспитанников представлений о качествах личности их нравственного идеала; г) формирование у учащихся перспективы получения конкретных практических результатов.

Среди понятий, которыми оперирует организатор самовоспитательной деятельности учащихся, одними из самых важнейших являются самооценка и средства самовоспитания. Самооценка, под которой психологи понимают знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве, выступает в качестве субъективного фактора самовоспитания. Среди основных форм самооценки выделяют: адекватную (то есть правдивую), стимулирующую формирование социально активной личности; заниженную, которая, снижая уровень личных и социальных притязаний человека, являясь источником развития неуверенности в собственных силах, тяжелых эмоциональных переживаний, ограничивает его жизненные перспективы; завышенную, представляющую собой переоценку человеком своих возможностей, что создает условия для зазнайства, невыполнения поставленных им нереальных задач и, как результат, – появления у него неуверенности в себе и эмоциональных срывов.

Как отмечают многие исследователи, для развития самовоспитания человека огромную роль играет самооценка, характеризующаяся тенденциями к адекватности и устойчивости и тем самым влияющая на изменения его позиции во взаимодействии с окружающей действительностью. Главный путь формирования адекватной самооценки – оценка деятельности человека в коллективе окружающими людьми: его работы, поведения, личностных качеств и т.д.

Что касается средств самовоспитания, то, как подчеркивает Л.И. Рувинский, „необходимо разделять средства самовоспитания и самовоздействия, понимая под первыми средства самовоздействия, используемые с целью воспитания своей личности”. Положив в основу классификации средств самовоспитания логику процесса самоуправления, разработанную с учетом законов физиологии и кибернетики в работах П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна и др., в качестве важнейших средств самовоспитания, он выделяет самообязательство, самоконтроль, самоотчет и самоприказ.

Определяемое объективными условиями жизни человека, в частности, воспитанием, и зависящее от общественных требований, принимаемое им по внутреннему убеждению самообязательство как обязательство перед самим собой возникает в ходе превращения внешних требований во внутренний план личности. Именно из самообязательств человек, способный к систематическому самоанализу, осознающий противоречие между степенью развития личностных качеств и качеств личности нравственного образца (идеала), обладающий адекватной самооценкой, и составляет программу самовоспитания. В этом и заключаются необходимость и специфичность самообязательств (задач самовоспитания).

Личность не может выполнить принятые самообязательства без контроля своей самовоспитательной деятельности. Самоконтроль, являясь функцией саморегуляции, фиксирует отклонения самовоспитательной деятельности от заданной программы (отклонения реализуемого плана самовоспитания от заданного) и вносит необходимые коррективы в план самовоспитательной работы.

Среди видов самоконтроля выделяют непреднамеренный (непроизвольный, который осуществляется в структуре восприятия и может функционировать автоматически) и преднамеренный (произвольный, определяемый целью: систематически следить за реализацией поставленных задач). Эффективность самоконтроля зависит от осознания человеком самоконтроля как средства воздействия на себя, понимая, что он – объект самоконтроля. Значительная стабилизация самовоспитательной работы зависит от преднамеренного использования самоконтроля, осознания его в качестве средства самовоспитания.

Среди видов самовоспитания по его целевому ориентиру выделяют нравственное, умственное, физическое, эстетическое, профессиональное и другие. Здесь надо руководствоваться формулой: сколько аспектов содержания воспитания − столько и видов самовоспитания.

Действенность самоконтроля человека повышают его систематические самоотчеты – „описание человеком самого себя в относительной целостности психических и личностных проявлений”.

Чтобы мобилизовать волю на преодоление трудностей, возникших в процессе выполнения программы самовоспитания, используют самоприказ. Степень эффективности использования этого средства будет тем выше, чем выше уровень убежденности человека в необходимости реализации данной программы, уровень его ответственности за выполнение поставленных перед собой жизненно важных задач. По данным исследований, осознанный самоприказ имеет большие возможности в качестве средства самовоспитания, чем неосознанный (как правило, он произносится вслух, что дает более лучший результат).

В систему наиболее эффективных общих методов самовоспитания входят: самопознание, идентификация с нравственным (профессиональным, возможно, интеллектуальным) образцом или идеалом; самопостановка близких и далеких перспектив нравственного, интеллектуального или профессионального становления; рефлексия (осознание собственного образа „Я”); методы проектирования (задач-самообязательств, личного плана работы над собой) и осуществления самовоспитательной деятельности.

Вопросы и задания

1. Проанализируйте в сравнительном плане основные уровни самовоспитательного процесса.

2. Раскройте систему средств самовоспитания.

3. Назовите факторы формирования адекватной самооценки. Самооцените, пожалуйста, степень сформированности у себя основных профессионально-педагогических умений (их перечень находится в 4 параграфе первого раздела учебного пособия).

4. Найдите личностный смысл профессионального самовоспитания (его целевые ориентиры − профессиональные умения и качества) как средства подготовки к педагогической деятельности.

5. Разработайте задачи-самообязательства и составьте личный план в сфере профессионального самовоспитания.