Литература для самостоятельной работы

1. Климов Е.А. Как выбирать профессию / Е.А. Климов. − М.: Просвещение, 1984. – 160 с.

2. Кремень В.Г. Освіта і наука України: шляхи модернізації (факти, роздуми, перспективи): монографія / В.Г. Кремень. − К.: Грамота, 2003. − 216 с.

3. Концепція профільного навчання в старшій школі // Освіта України. − 2003. − 25 листопада. − № 88.

4. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса / А.С. Макаренко // Пед. соч. в 8 т. − М.: Педагогіка, 1983.

Т. 1. − 1983. − С. 207−329.

5. Павлютенков Е.М. Профессиональная ориентация учащихся / Е.М. Павлютенков. − К.: Рад. школа, 1983. − 152 с.

6. Профессиограммы основных профессий: в 2 кн. / под ред. В.В. Ерасова. − К., 1995.

Кн. 1. − 1995. − 112 с.

Кн. 2. − 1995. − 224 с.

7. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду / В.В. Сериков. − М.: Педагогика, 1988. − 192 с.

8. Сидоренко В.К. Проектно-технологічний підхід як основа оновлення змісту трудового навчання школярів / В.К. Сидоренко // Трудова підго-товка в закладах освіти. − 2004. − № 1. − С. 2−4.

9. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа / В.А. Сухомлинский // Избранные произведения в 5 т. − К.: Рад. школа. − 1979.

Т. 4. − 1979. − С. 315−386.

10. Сухомлинский В.А. Труд − основа всестороннего развития человека / В.А. Сухомлинский // Избранные произведения в 5 т. − К.: Рад. школа, 1979−1980.

Т. 5. – 1979–1980. − С. 154−169.

11. Сухомлинський В.А. Труд, призвание, счастье / В.А. Сухомлин-ский // Избранные произведения в 5 т. − К.: Рад. школа, 1979−1980.

Т. 5. – 1979–1980. − С. 177−186.

12. Тхоржевський Д.О. Методика трудового та професійного навчання / Д.О. Тхоржевський. − К.: РННЦ „ДІНІТ”, 2001.

Ч. 1: Теорія трудового навчання. − 2001. − 186 с.

13. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении / К.Д. Ушинский // Избранные педагогические сочинения. − М.: Педагогика, 1974.

Т. 1. − 1974. − С. 124−144.

8.6 Особенности валео-экологического компонента со-держания воспитания как системы

Здоровье до того перевешивает все остальные блага жизни, что поистине здоровый нищий счастливее больного короля.

Артур Шопенгауэр (1788–1860)

Культура здоровья как объект исследований

Феномен культуры здоровья рассматривался философами, культурологами, медиками и педагогами в широком и узком контекстах.

Рассматривая культуру здоровья в широком контексте как стройное самостоятельное учение, Скумин В.А. подчеркивал, что „это фундаментальная наука о человеке и его здоровье, интегральная отрасль знания, которая разрабатывает и решает теоретические и практические задачи гармонического развития духовных, психических и физических сил человека, его оптимальной биосоциальной адаптации и создания здоровой среды обитания” (Скумин В.А. Культура здоровья − фундаментальная наука о человеке / В.А. Скумин. − Новочеркасск: ТЕРОС, 1995. − С. 14−15).

Процесс формирования культуры здоровья впервые стал объектом исследований украинских педагогов в 90-е годы прошлого столетия (у студентов университета − Г.Л. Кривошеевой, у школьников − В.П. Горащука). Различные грани этого объекта − предмет всестороннего изучения В.И. Бабича (подготовка будущих учителей физического воспитания к формированию культуры здоровья школьников), В.А. Коваля (особенности валеологической подготовки будущих социальных педагогов в высших учебных заведениях), Ю.В. Драгнева (формирование культуры здоровья студентов в условиях компьютеризации обучения), Е.И. Соколенко (формирование ценностного отношения студентов высших учебных заведений к своему здоровью) и др.

На обоснование теоретических и практических основ формирования культуры здоровья школьников направлен научный поиск В.П. Горащука. Этот ученый-педагог считает, что „культура здоровья − это важный составной компонент общей культуры человека, обусловленный материальной и духовной средой жизнедеятельности общества, выражающийся в системе ценностей, знаний, потребностей, умений и навыков по формированию, сохранению и укреплению его здоровья” (Горащук В.П. Формирование культуры здоровья школьников (Теория и практика) / В.П. Горащук. − Луганск: Альма-матер, 2003. − С. 167−168). Им предложена концептуальная модель культуры здоровья, структурными компонентами которой выступают три блока − программно-содержательный, потребностно-мотивационный и деятельностно-практический (Там же. − С. 168−176).

Культура здоровья как целостное свойство личности и составляющая часть ее общей культуры

Опираясь на методологический принцип целостности, действительно целесообразно вести речь о культуре здоровья человека как составляющей части общей культуры личности. Аксиологический подход требует выделения ей одного из первых мест в иерархии человеческих ценностей, а культурологический − рассмотрения этого феномена не только в технологическом (понимание общей культуры личности и культуры здоровья как его составляющей в роли специфических способов человеческой деятельности), но и в личностно-творческом аспектах.

Именно личностно-творческий аспект культурологического подхода к анализу сущности культуры здоровья в узком смысле этой категории как ведущей человеческой ценности не позволяет сводить ее лишь к качественной характеристике определенных знаний или умений или степени их достаточности. „В узком смысле, − подчеркивает В.П. Горащук, − это качественная характеристика валеологических, педагогических, культурологических знаний и владение оздоровительными технологиями” (Там же. − С. 167).

С точки зрения Л.Г. Татарниковой, понятие культуры здоровья личности следует связать со степенью достаточности в овладении ею валеологическими знаниями, умениями самокоррекции психологического состояния, „включенности в процесс овладения знаниями” (Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: генеза, тенденции развития / Л.Г. Татарникова. – СПб.: Пятковский и К, 1995. − С. 194).

В.И. Климова еще в 80-е годы ХХ столетия определила культуру здоровья в узком контексте, „как умение жить, не вредя своему организму, а принося ему пользу” (Климова В.И. Человек и его здоровье / В.И. Климова. − М.: Знание, 1985. − С. 17).

Все названные и другие подобные им определения культуры здоровья в большей степени относятся к характеристикам понятия „готовности к организации здорового способа жизни”. О культуре здоровья человека можно говорить лишь тогда, когда он уже овладел опытом творческой деятельности в сфере самоуправления, „принесения пользы” своему организму.

Другими словами, в узком контексте под культурой здоровья целесообразно понимать целостное свойство личности, отражающее ее способность в целях оздоровления творчески применять на практике внутренне принятые в роли самоценных валеологические, специальные психолого-педагогические знания и технологии с учетом своих индивидуально-типологических особенностей, потребностей в физическом развитии, интересов в этой сфере.

Целостный подход к анализу категории ”культура здоровья” в широком значении данного понятия (как особой, жизненно важной для человека системы) нацеливает на выделение в ее структуре духовного, психического и физического компонентов. Он же требует указать на оптимальное средство оздоровления, которым является саморегуляция. То есть культура здоровья как составляющая часть общей культуры личности и стержневое системное качество − это ее способность к организации творческого процесса оптимальной саморегуляции собственных духовно-нравственной, психической и физической сфер на основе внутреннего принятия как значимых валеологических ценностей и психолого-педагоги-ческих знаний в области самовоспитания.

Рис. 8.3. Структурные компоненты культуры здоровья

Во взаимодействии с психической и физической мировоззренческая культура выполняет системообразующую функцию. Ее ядро − духовно-нравственное здоровье личности − имеет прямые эмоционально-ценностные и логико-когнитивные связи с духовно-нравственной составляющей всего содержания украинского воспитания как системы. Духовные потенциалы мировоззренческой культуры здоровья играют роль источников „наполнения” других культур психической и физической энергией нравственного самотворчества, осознания учащимися высшего смысла человеческого бытия и, в частности, физического и психического самосовершенствования.

Вместе с тем, физическое и психическое здоровье человека являются факторами повышения уровня здоровья духовного. Не даром в народе стала уже аксиомой известная формула: „В здоровом теле − здоровый дух!”

Существует диалектическая связь и между психической и физической составляющими рассматриваемой системы. С одной стороны, осознанная потребность в формировании физической готовности и культуры физического здоровья проявляется в мотивах ее самоформирования, а с другой − активность личности в самоформировании образа „Я”, компонентом которого выступает культура здоровья, обеспечивает динамику ее продвижения в направлении достижения образа „Я”− идеальное.

Культура психического здоровья человека − производная от функции его оптимального творческого воздействия на собственные психические процессы и состояния. Вместе с другими функциями саморегуляции поведения субъекта − планирующей и прогностической с элементами целеполагания и моделирования, селективной, функцией самосозидания и корригирующей − она играет важнейшую роль в развитии личности. Цель функции „самосубъектного воздействия” − регуляция уровня интеллектуальной активности, интенсивности, а также способов и форм выражения эмоциональных реакций, степени произвольности психических процессов и состояний и пр. Выделяя указанные функции саморегуляции поведения в роли основных, украинский психолог М.И. Боришевский „привязывает” к ним действия таких механизмов саморегуляции поведения, как самооценка, притязания, социально-психологические ожидания и образ „Я” (интегрированную форму самосознания личности).

Психологи относят психическую саморегуляцию к многоуровневым и полифункциональным явлениям. Включающая психомоторную, когнитивную и коммуникативную сферы человека, она обусловливается не только его типологическими (природными) особенностями, например эмоциональностью, но и такими личностными свойствами, как направленность, интересы, характер, идеалы и ценности.

Искусство саморегуляции психических процессов и состояний − очень сложное дело. Особенные трудности подстерегают человека на пути саморегуляции эмоций (прежде всего, гнева, радости и страха), процесс появления и исчезновения которых не подчиняется прямым самоприказам.

Программа формирования опыта саморегуляции эмоциональных состояний, как минимум, должна включать:

1) задачи в сфере осознания реального образа „Я − эмоционально уравновешенный человек”:

2) задачи-самообязательства по самоформированию соответствующего идеального образа;

3) проект средств реализации принятых самообязательств:

3.1) план овладения практикой использования формул-самоустановок на выход из конфликтно-опасной коммуникативной ситуации, на прекращение общения с человеком, слова или действия которого вызывают все нарастающий гнев (например, таких внутренних установок себе: „Уста „на замок”! Кругом! Марш отсюда!..”);

3.2) план использования знаний о двигательной активности (развивающих потенциалах быстрой ходьбы, бега, гимнастических и других упражнений, физического труда) как эффективном средстве снижения эмоциональной возбудимости.

Культура физического здоровья − творческий процесс физического и гигиенического самовоспитания. На его пути встречается много преград, преодоление которых зависит от сформированности у человека волевых качеств личности − целеустремленности, решительности, исполнительности, смелости, ответственности и др. Достаточно высокий уровень развития аффективной сферы личности − необходимое условие успешности ее борьбы с основными врагами здоровья. Их целесообразно знать в „лицо”.

Главные враги здоровья:

● жадность к пище и, как результат, избыточное питание и отсутствие режима в нем;

● гиподинамия;

● неуравновешенный характер, неумение управлять своей психикой;

● систематическое психическое и физическое перенапряжение;

● пассивный и неадекватный длительным затратам энергии отдых;

● кратковременность пребывания на свежем воздухе;

● лень в организации процессов закаливания, физического самовоспитания и здорового питания;

● неоптимальный для организма сон;

● загрязнение окружающей среды;

● вредные привычки, связанные с курением, употреблением спиртных напитков и наркотических веществ.

К основным факторам укрепления здоровья относятся закаливание, физические тренировки, здоровое питание, релаксация, дыхательные упражнения, активный отдых, музыкальная и лечебная терапии.

Закаливание связывают с разумным использованием метеорологических факторов (холода, тепла, движения воздуха, изменения атмосферного давления и др.) для повышения уровня приспособляемости организма к ним. Его роль в повышении иммунитета человеческого организма известна еще с давних времен. Так, Абу Али Ибн Сина (Авиценна), прославленный персидский врач, философ, естествоиспытатель, математик и поэт (ок. 980-1037) в своей знаменитой энциклопедии теоретической и клинической медицины „Канон врачебной науки” подчеркивает полезность для здоровья купания в холодной воде, ведет речь о способах закаливания путешественников, их подготовки к передвижению в условиях зимней стужи и жаркой пустыни.

Согласно современным медицинским данным, трудно переоценить роль закаливания в профилактике простудных заболеваний, оздоровительном влиянии на весь организм человека (оно проявляется в улучшении кровообмена, нормализации обмена веществ, повышении тонуса центральной нервной системы).

Чтобы достигнуть максимального эффекта закаливания (укрепив иммунитет, существенно снизить вероятность возникновения заболеваний, повысить уровень физической готовности и умственной трудоспособности), необходимо опираться на выработанные специалистами основные принципы его организации: систематичность выполнения процедур; постепенность и последовательность в увеличении степени „дозирования”, продолжительности, а также интенсивности процедур; учет индивидуальных и возрастных особенностей (состояния здоровья, телесной конституции, возраста и др.); применение процедур закаливания в единстве с физическими упражнениями; оптимальность методов и форм использования процедур, сочетание общих, воздействующих на всю поверхность тела, и местных, направленных на локальное закаливание отдельных частей тела, процедур.

Основные природные факторы закаливания − солнце, воздух и вода.

Медики предупреждают о необходимости осторожного использования солнечных лучей в целях закаливания, достижения эффекта постепенного привыкания к солнцу, разумного дозирования воздействия солнечной энергии на организм. Наиболее оптимален прием солнечных ванн летом с 7 до 10 часов утра, весной и осенью − с 11 до 14 часов. Начинать закаливание солнечными лучами следует с 5–10-минутного пребывания на солнце. Каждый раз продолжительность солнечной ванны увеличивается на этот же промежуток времени и постепенно доводится до 2–3 часов (после каждого часа процедуры необходим 15-минутный перерыв).

Систематическое закаливание (особенно закаливание детей) рекомендуется начинать с приема воздушных ванн. Их разделяют на теплые (температура воздуха от +30 до +20С), прохладные (от +20 до +14С) и холодные (от +14С и ниже). Важнейшее руководство к действию − правило сочетания приема холодных и прохладных воздушных ванн с физическими упражнениями. Следующие правила касаются основного способа дозирования закаливания воздухом − увеличения продолжительности этой процедуры при неизменной температуре. Как советуют специалисты, на первом этапе закаливания температура воздуха должна находиться в пределах от +15 до +20С, а его продолжительность в первые дни колебаться от 20 до 30 минут. В дальнейшем продолжительность этой процедуры целесообразно увеличивать ежедневно на 10 минут и в итоге довести ее до 2-х часов.

Сущностная характеристика второго этапа − температура воздуха от +10 до 15С. Время приема первых холодных воздушных ванн не должно превышать 5–10 минут. С каждым днем продолжительность пребывания на холоде должна постепенно расти. Ее предел – 15–20 минут. Обязательными после приема холодных воздушных ванн являются энергичные растирания тела полотенцем и теплый душ. Закаливание холодным воздухом требует специального разрешения врача.

Основные виды процедур при закаливании водой − обтирание, обливание, купание, принятие душа. Начинать нужно с обтирания смоченным в прохладной воде полотенцем или губкой. Обтирание осуществляют сначала до пояса, а затем оно охватывает и все тело. Следующий этап − обливание водой (из какой-то емкости или шланга). Температура воды в ходе первых обливаний − около 30С. Постепенно ее доводят до 10С и ниже.

Растирание тела полотенцем после обливания − обязательная завершающая составляющая процедуры.

Купание в открытых водоемах в целях закаливания использовалось еще в старину. Процесс купания сочетается с благотворным воздействием на организм не только воды, но также солнца и воздуха. Комплексность воздействия на организм человека − это та его характеристика, на основе которой купание называют сегодня одним из наиболее эффективных средств закаливания. Начальный этап закаливания в ходе купания требует температуры воды от 18 до 20С. Тому же, кто впервые пришел к водоему в целях закаливания, нужно помнить, что ему нельзя купаться, если температура воды ниже +11С.

„Моржевание” (купание в ледяной воде) требует высокого уровня специальной подготовленности организма, опыта закаливания человека другими средствами, а также разрешения на эту процедуру врача.

Принятие душа − достаточно эффективный и доступный для всех людей вид закаливания водой, температура которой должна быть от 30 до 35С. Такая температура воды поддерживается в течение 1 минуты. Затем необходимо постепенно снижать эту температуру и увеличивать время приема душа (до 2 минут). Заканчивается процедура также растиранием тела полотенцем.

Физическое здоровье человека − во многом и результат воздействия на его организм фактора здорового питания. Сложность его организации в большой мере связана не столько со стабильностью финансового состояния конкретной семьи и компетентностью хозяйки дома в этом вопросе, сколько с уровнем осознания ее членами потребности в отказе от плохих привычек в питании.

Диетологи указывают на наиболее пагубные из них: привычка использовать в целях приготовления блюд животное масло или маргарин; привычка часто употреблять в пищу плохие глюциды − картошку, мучные изделия, сахар, белый шлифованный рис и др.; привычка питаться после 18 часов вечера; привычка отдавать предпочтение жирному мясу и мясопродуктам; привычка употреблять продукты с высоким удельным весом соли или привычка „досаливать” пищу. Искоренить названные привычки − значит победить себя. Немаловажную роль в решении этой задачи играют эмоционально-волевая сфера личности и адекватная самооценка реального образа „Я − рационально питающийся человек”. Особенности здорового питания − постоянный предмет исследования специалистов. Большинство из них (Николай Амосов, Поль Брег, Мишель Монтиньяк и др.) рекомендовали и рекомендуют отдавать предпочтение пище, которая богата клетчаткой, природными продуктами питания с высокой степенью содержания важнейших для организма человека питательных веществ: витаминов, микроэлементов и минеральных солей.

Давно известно, что организм человека нуждается как в энергетических питательных веществах: протеинах (белках), глюцидах (углеводах), липидах (жирах), так и в неэнергетических − воде, волокнах, витаминах, микроэлементах.

Функция первых − снабжать организм энергией и выступать в роли сырья для синтеза жизненно важных процессов и для непрерывного обновления тканей. Вторые отвечают за качество усвоения организмом энергетически питательных веществ, а большинство из них выполняют еще и функцию катализаторов имеющих место в нем многочисленных химических реакций.

Фундамент искусства здорового питания − знания о пищевых характеристиках групп белков, жиров и углеводов, их пищевой ценности. Внутри каждой из основных групп энергетических питательных веществ существует своя дифференциация по критерию их положительного или отрицательного воздействия на идущие в организме процессы.

Так, покупая продукты с определенным содержанием белков, важно учитывать их происхождение (животное или растительное), стремиться, чтобы они взаимодополняли друг друга. Надо помнить и о том, что есть не только „хорошие”, но и „плохие” ( с повышенным гликемическим индексом) углеводы. Воздействие последних на обмен веществ может оказаться непредвиденным, вызвать усталость, послужить фактором ожирения и других негативных последствий. Жиры также специалисты в области здорового питания разделяют на полезные и вредные. Полезные жиры (гусиный жир, рыбий жир, оливковое масло, подсолнечное масло) способствуют снижению уровня холестерина. Вредные (свиной, бараний и говяжий жиры, сливочное масло) − источник отложения жиров на стенках артерий, факторов риска для многих заболеваний.

Выбор продуктов, богатых провитаминами и витаминами, и их употребление − это также существенный шаг в направлении здорового питания. Большинство витаминов − прекрасные антиоксиданты (антиокислители). Их главная функция − снижение количества свободных радикалов, которые способствуют возникновению рака, сердечно-сосудистых заболеваний, раннему старению. В целом витамины обеспечивают нормальное функционирование в организме биологических и физиологических процессов.

Важнейшие среди них − провитамин А (бета-каротин), витамин С (аскорбиновая кислота), витамин Е, витамин В (фолиевая кислота). Укажем лишь на основные продукты, богатые этими витаминами (табл. 8.6).

Таблица 8.6. Продукты, богатые витаминами А,С,Е, В

Витамины	Основной перечень пищевых продуктов
Провитамин А	Шпинат, кресс-салат, петрушка, манго, абрикос, дыня, брокколи, сельдерей, укроп
Витамин С	Киви, черная смородина, хрен, петрушка, листья кервеля, апельсин, лимон, брокколи, листья кориандра, сырые фрукты и овощи, листочная горчица, квашенная капуста
Витамин Е	Все растительные масла, пророщенные зерна (свежие побеги), все масличные плоды, шоколад, неочищенные злаки, маргарин
Витамин В	Печень, дрожжи, устрицы, соя, бобовые, свежие овощи, петрушка, белково-отрубной (цельно-зерновой) хлеб

Организм также остро нуждается в витаминах В, В, В, В, РР и других. Вместе с тем, он не может эффективно развиваться без поступлений в него вместе с продуктами питания микроэлементов и минеральных солей. Каждый микроэлемент выполняет свои специфические функции. Например, железо необходимо человеку прежде всего для поддержания иммунитета; цинк, воздействуя на выделение инсулина, регулирует усвоение организмом углеводов, служит антиокислителем; кальций способствует образованию скелета и зубов; магний нужен для регуляции сокращения мышц, восстановления нервного равновесия; калий отвечает за регуляцию проницаемости клеток, а селен − прекрасный антиоксидант.

В целях оптимальности усвоения железа кишечником его источники следует искать в продуктах животного, а не растительного происхождения − красной говядине, черной кровяной колбасе, мидиях и печенке. Достаточно много железа в дрожжах и какао. Рекомендуемая норма железа в питании взрослого человека − 20 мг в день.

Употребляя в пищу устрицы, утиную печенку, бобовые, пивные дрожжи, человек тем самым удовлетворяет потребности своего организма в цинке (15 мг ежедневно). Но наибольшую ежедневную потребность организм имеет в калии (3000 мг) и кальции (от 800 до 1000). Калием богаты абрикосы (сушеные), пивные дрожжи, сливы, бобовые, грибы, бананы, финики, шоколад и другие продукты, а кальцием − молочные продукты, сыр, яйца, сухофрукты, дрожжи, сардины, кальциевые минеральные воды.

Чтобы запастись магнием (его ежедневная норма для организма − 350 мг), желательно употреблять такие продукты питания, как пшеничные отруби, шоколад, какао (порошок), соя, бобовые, цельнозерновой хлеб и масличные плоды.

Пополнение организма селеном связывают с наличием в пище куриной печенки, устриц, свинины и говядины, рыбы, омаров, яиц, лука, отрубного хлеба и грибов.

Рекомендуется также хорошо знать, в каких продуктах больше всего содержится фосфора, меди, марганца и фтора.

Большинство специалистов в сфере здорового питания признают как значимые такие принципы его организации: свежести и чистоты продуктов; целостности (неочищенных) зерновых продуктов; сбалансированности рациона питания; умеренности в пище; оптимальности способов приготовления пищи (сочетания методов парения и жарения, исключения длительной варки овощей) и др.

Еще один необходимый фактор достижения культуры здоровья − физическая активность личности, внутреннее принятие ею в роли значимых совокупности ценностей физической культуры. С одной стороны, физическая культура − составляющая часть культуры общества, касающаяся важнейших детерминантов подготовки человека к жизненной практике, а с другой − компонент культуры здоровья личности и средство его достижения и сохранения.

Сложность этого феномена требует его рассмотрения на основе различных методологических подходов.

Культурологический подход. Он ориентирует на представление о физической культуре как творческом социальном процессе, функциональная направленность которого в конечном итоге способствует удовлетворению потребностей общества в культуросозидании (создание ценностей национальной культуры − дело физически здоровых людей, овладевших культурой здоровья).

Деятельностный подход. Он нацеливает на видение физической культуры в роли рационально организованной двигательной деятельности, значимой для формирования и развития жизненно важных физических способностей, двигательных умений и навыков и, как результат, оптимизации здоровья и работоспособности.

Аксиологический подход направлен на трактовку физической культуры как носителя системы социальных (материальных и духовных ценностей), обеспечивающих эффективность физкультурной деятельности учащихся. К таким ценностям относятся материально-технические средства физкультурной работы, знания о ее функциях, формах и методах организации, специфические знания о содержании и особенностях различных видов физических упражнений и др.

Личностно ориентированный подход дает основания для такого определения: физическая культура − это интегративное качество личности, в основе содержания которого лежит ее готовность к рациональному и творческому использованию двигательной активности в целях оптимизации физического состояния и развития, достижения достаточно высокого уровня культуры здоровья и его сохранности.

Отсюда важнейшая и актуальнейшая задача уроков физического воспитания в общеобразовательном учебном заведении − обеспечение их личностно-развивающей направленности.

Первый шаг к ее решению состоит в осуществлении диагностики уровней актуального (реального) физического развития уча-щихся. Последующие этапы этого развития связаны с созданием условий для осознания детьми потребности в физической активности, организацией процесса самоформирования ими физических качеств, его максимально возможной индивидуализацией. Приучение к физической культуре и физические (в том числе специальные) упражнения − стержневые методы организации физкультурной деятельности учащихся. Определенные возможности в ее организации имеет и классный руководитель.

Нет человека, который был бы как остров, сам по себе: каждый человек есть часть Материка, часть Суши; и если Волной снесет в море береговой Утес, меньше станет Европа, и также если смоет край Мыса или разрушит Замок твой или Друга твоего; смерть каждого человека умаляет и меня, ибо я един со всем Человечеством, а потому не спрашивай никогда, по ком звонит колокол: он звонит по Тебе.

Джон Донн (1573-1631), эпиграф к роману Э. Хемингуэя

Экологический аспект содержания воспитания

Главное условие духовного, психического и физического здоровья человека − его экологическая безопасность, важнейшие истоки которой следует искать в воспитании и гармонизации жизнедеятельности общества в окружающей природной среде. Факт наличия экологического кризиса практически признан всеми ведущими государствами мира. Результат его осознания в обществе − рождение новой философии жизни − ноосферогенеза, утверждающей разумное сосуществование человека, общества и Природы, актуализирующей потребность людей в учете объективного закона космической Гармонии − единства физической (биологической) и духовной жизни.

Необходимая производная опоры на эту философию в педагогике − расширение и уточнение чисто экологического аспекта содержания воспитания, связанного с эколого-культурной системой ценностей.

В проекции на личность такая система представляет собой целостное множество ценностей-целей и ценностей-средств. Личностно ориентированная парадигма проектирования целей формирования у учащихся экологической культуры требует, с одной стороны, опоры при этом на психологическую структуру личности, а с другой − выделение в качестве стратегического целевого ориентира воспитательной и самовоспитательной деятельности (одного из структурных компонентов экологического самосознания личности − идеального образа „Я” как экологически культурного человека). Схематически структура этого образа отражена на рис. 8.4.

		Экологическая направленность личности
		Потребностно-мотивационный аспект
Коммуникативная готовность к защите природы и своего существования	Социально-психологический аспект	Идеальный образ „Я” как экологически культурного человека	Когнитивный аспект	Самоценные знания основ экологической науки и природоохранной деятельности, практические умения и качества, значимые для ее осуществления
		Аффективный аспект
		Воспитанность чувства принадлежности к великому миру природы, любви к ней и личной ответственности за сохранность ее ценностей

Рис. 8.4. Структурные компоненты образа „Я” как экологически культурного человека − главные ценности-цели экологического воспитания и самовоспитания

Результаты анализа предложенной схемы дают возможность не только дать определение экологического воспитания, но и увидеть его основное содержание.

Экологическое воспитание − это педагогический процесс, направленный на создание условий для формирования экологического сознания личности ученика и, как результат, − активного самоформирования им образа „Я” как экологически культурного человека.

Содержание экологического воспитания в личностно ориентированном аксиологическом плане включает такие ценности-цели: экологическая направленность личности ученика; научные знания о природной среде, ее роли и месте в существовании человечества, направлениях, формах, способах и средствах природоохранной деятельности; умения и навыки, направленные на самоорганизацию бережного отношения к растениям, животным и природным ресурсам; способности и качества, значимые для внутреннего принятия ведущих экологических ценностей в роли личностных; опыт поисково-исследовательской деятельности в сфере экологии как науки; опыт самоформирования значимых для сохранения природы умений и качеств.

Ценности-цели содержания экологического воспитания

Экологическая направленность личности ученика − система его побуждений к природоохранной деятельности − первая и системообразующая ценность-цель стратегического плана: ее достижение обеспечивает поворот экологического сознания личности ученика на свое „Я” (на экологическое самосознание), его активность в самоформировании реального образа „Я” как защитника природы. Структурными компонентами этой системы выступают: 1) внутренняя потребность в знаниях о: а) природе, ее месте и роли в жизни человека и общества, основных характеристиках экологической ситуации в регионе и стране; б) собственном уровне готовности к защите природы; в) теории и технологии самоформирования умений и качеств, важных для осуществления природоохранной деятельности; 2) комплекс познавательных интересов в области путей и способов сохранения растительного и животного мира, в сферах экологического самообразования и самовоспитания, научного поиска; 3) смыслообразующие мотивы активности в природоохранной деятельности и в самоформировании образа „Я” как защитника природы; 4) задачи-самообяза-тельства в аспекте самоформирования готовности защищать природу (на более высоком уровне − активности самоформирования экологической культуры); 5) установки на: активность в решении экологических проблем региона; самопознание уровней сформированности психологической, нравственной и практической готовности к природозащитной деятельности; рефлексию реального образа „Я” как экологически культурного человека; активность в самообразовании и самовоспитании экологической направленности; инициативность и относительная самостоятельность в духовно и физически целесообразном взаимодействии с природой; творческий подход к анализу экологических ситуаций и решению экологических задач; пропаганда экологических ценностей.

Создание условий для формирования экологической направленности личности каждого учащегося можно назвать сверхзадачей организатора этого направления воспитания. Оптимальная совокупность соответствующих необходимых и достаточных педагогических условий выступает в роли интегративного детерминанта процесса образования и функционирования в сознании личности воспитанника особой ценности − эмоционального переживания и понимания единства социального и природного бытия, самоценных знаний основ экологической науки, уровней собственной значимости и ответственности в деле создания системы экологической безопасности, готовности к природозащитной деятельности. Именно такую особую целостность целесообразно назвать экологическим мировоззрением, своеобразным продуктом экологической направленности личности.

Составляющими указанного детерминанта являются две основные группы педагогических условий с различной целевой направленностью. Первая из них призвана обеспечить эмоциональное переживание учащимися научных знаний о ценностях природы, степени их сохранности и безопасности, о себе в связи с ними (противоречиях между идеальным и реальным образами „Я” как экологически культурного человека), а вторая − понимание многогранных связей и отношений человека с окружающей средой, необходимости систематического подчинения собственной жизнедеятельности законам биосферы, потребностям решения экологических проблем в конкретном социально-экономическом регионе, стране.

К основным педагогическим условиям первой группы следует отнести:

● высокую степень образности, живописности экологической информации, достигаемой на основе использования средств различных видов искусства;

● включение учащихся в творческую деятельность по созданию вербальных экологических формул и их художественных образов (таких, например, как „мусор в природе − это оружие массового уничтожения, которое человек создает сам”, „умрет природа, а с ней и человек как ее частица” и т.п.);

● выбор воспитательной тактики моделирования и решения экологических ситуаций и задач, направленных на вызов у учащихся чувств различной модальности и знака, рождение и развитие у них предметных − интеллектуальных, эстетических, нрав-ственных и мировоззренческих − чувств;

● проектирование и применение в воспитательной работе двух различных групп упражнений, направленных на: а) оценку учащимся уровня собственной готовности к природоохранной деятельности, его достаточности для решения поставленных задач в сфере самоформирования экологической культуры; б) стимулирование его активности в направлении проектирования и достижения новых жизненно важных целей и задач, связанных с экологической безопасностью региона;

● формирование у воспитанников опыта поиска личностного смысла спасения природы и создания предпосылок для возрождения отдельных представителей растительного и животного мира, бережного отношения к нему;

● непосредственное включение учащихся в научно-поисковую работу экологического характера и природоохранную деятельность.

Ко второму комплексу условий формирования экологической направленности личности воспитанника принадлежат:

● оптимальное использование педагогом программированного, проблемного и модульного типов обучения с целью овладения учащимися основами знаний о происхождении и структуре биосферы, взаимосвязях в природе (абиотичных, биотичных, антропогенных, природоохранных), эволюции ее взаимоотношений с обществом, внешних воздействиях (природных, экстремальных, чрезвычайных); их организация на системной основе;

● построение процесса формирования у учащихся экологических знаний на основе учета резервов памяти человека и основных мнемических принципов (принципов обеспечения наличия в сознании ассоциативных связей между понятиями и их характеристиками, создания яркого и различными способами „прочувственного” образа и локализации (фиксации) в памяти конкретных фрагментов информации относительно совокупности другой);

● стимулирование развития экофильного мышления воспитанников в соответствии с положениями психологических теорий поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперина), развивающего обучения (Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.);

● обеспечение адекватности между задачами стимулирования развития экологического мышления учащихся и технологий их решения;

● раскрытие учащимся логико-когнитивных связей между знаниями основ общей экологии и теории самовоспитания;

● наличие у воспитанников адекватной самооценки уровня сформированности практического экофильного мышления, заключающегося в постановке и достижении гуманных, природоохранных целей (в его основе, согласно умозаключению С.П. Швиндлермана, лежит осознание трех личностно и социально значимых формул: „Я един со всем Человечеством”, „Человечество едино со всеми живыми организмами”, „Земля − живой Организм”);

● организация экологического обучения и воспитания учащихся с опорой на психологические механизмы познавательных процессов (прежде всего − воображения и мышления);

● разработка и реализация проектов обеспечения преемственности педагогических усилий и усилий учащегося в вопросах осмысления последним потребности в приодоохранной деятельности, целей, способов и средств самоформирования экологической культуры.

В когнитивном аспекте в комплекс соответствующих ценностей-целей личности ученика − важнейшей составляющей его идеального образа „Я” как экологически культурного человека − необходимо включать самоценные знания об: 1) Вселенной, земле, и биосфере; 2) природных ресурсах; 3) законах общей экологии; 4) экологической безопасности человека, атмосферы, гидросферы и литосферы; 5) природном и антропогенном загрязнении биосферы; 6) эколого-экономических аспектах и законах рационального природоиспользования и ресурсосбережения; 7) основных направлениях и способах охраны биологического разнообразия в природе; 8) государственной программе охраны окружающей природной среды; 9) правовой и организационной системе управления экологической безопасностью среды.

К практическим умениям, наиболее значимым для осуществления воспитанником как личностью природоохранной деятельности, нужно отнести: диагностико-прогностические, рефлексивные, организационно-деятельностные, самовоспитательные, прикладные и научно-исследовательские.

Основные диагностико-прогностические умения и способности как личностные ценности-цели:

● ставить цели и задачи собственной экологической работы на основе самооценки достигнутых в ней промежуточных результатов;

● оценивать общий уровень своей готовности к природоохранной деятельности, близкие и далекие перспективы овладения экологической культурой;

● по состоянию плодово-ягодной (другой) культуры и почвы вокруг нее устанавливать их потребность в поливе и различных удобрениях;

● осуществлять диагностику состояния почвы и определять перспективы ее оздоровления;

● по различным признакам определять конкретных вредителей деревьев и кустарников;

● устанавливать степень поражения садовых плодово-ягодных и дикорастущих культур грибными и другими заболеваниями и создавать программу борьбы с ними;

● диагностировать степень пригодности для посадки саженца дерева или кустарника;

● определять по внешним признакам названия наиболее известных деревьев, кустарников, цветов и трав, породы кошек и собак, диких животных и т.п.;

● оценивать состояние здоровья домашних животных по их внешнему виду и уровню активности;

● выступать в роли „сам себе синоптика” на основе результатов анализа поведения „крылатых барометров”, насекомых и пауков, рыб, пиявок и лягушек, млекопитающих-„прогнозистов”, а также на основе различных признаков (ясной и сухой, неустойчивой, ненастной) погоды.

Важнейшие рефлексивные умения и способности как личностные ценности-цели:

а) системного плана:

● осознавать уровень сформированности у себя основ экологической науки;

● осознавать степень овладения конкретными практическими природоохранными умениями (диагностико-прогностическими, организационно-деятельностными и др.);

● осознавать себя как носителя чувств принадлежности к природе, любви к ней и ответственности за ее сохранность;

● осознавать потребности в самовоспитании экологической культуры, степень сформированности у себя смыслообразующих мотивов этой деятельности, адекватности разработанной программы ее целей идеальному образу экологического „Я”;

● осознавать уровень собственной коммуникативной готовности к защите природы и своего существования;

б) функционального плана:

● критически оценивать результаты работы (на всех ее этапах) по самоформированию различных компонентов экологической культуры;

● критически оценивать результаты собственной природоохранной деятельности в течение недели, месяца, полугодия, года, нескольких лет;

● критически оценивать свое поведение в роли пропагандиста ценностей природы, агитатора за ее сохранность.

Стержневые организационно-деятельностные умения и способности как личностные ценности-цели:

● творчески использовать знания в области охраны природы в непростых экологических ситуациях;

● выбирать участок под сад и огород;

● осуществлять врачевание земли (очищать участок, улучшать засоленные и солонцовые почвы, проводить осушение, устранять излишнюю кислотность, вносить органические и минеральные удобрения, обрабатывать целинные и залежные участки и др.);

● выращивать саженцы и плодово-ягодные культуры (при помощи компетентных в этом деле взрослых людей);

● высаживать саженцы плодово-ягодных культур на приусадебном участке или саженцы дикорастущих деревьев и кустарников в указанных местах;

● обрезать и формировать плодовые и неплодовые деревья и кустарники под руководством компетентных лиц;

● ухаживать за плодовыми и дикорастущими (при необходимости) деревьями и кустарниками (обрабатывать почву вокруг них, вносить удобрения и т.п.);

● выполнять функции „санитара” (борца с мусором) леса, степи, рощи, парка, берега реки или озера, других уголков природы;

● подкармливать птиц и отдельных диких животных в холодные снежные зимы;

● сделать (самостоятельно или с помощью отца, деда, старшего брата) скворечник и правильно разместить его во дворе;

● ухаживать за домашними животными, птицами и аквариумными рыбками;

● ухаживать за комнатными растениями;

● правильно (главное, не ставя ведро на землю) доставать воду из колодца;

● выращивать цветы из семян и обеспечивать их размножение;

● организовывать себя, одноклассников или товарищей по месту жительства на проведение природоохранных мероприятий и экологических акций;

● эффективно выполнять задания экологических организаций.

Самовоспитательные умения и способности природоохранной ориентации как личностные ценности-цели:

● заниматься самопознанием образа „Я” как экологически культурного человека на социальном, индивидуально-типологическом и духовно-нравственном уровнях;

● систематически осуществлять самопознание в ходе наблюдения за собой, анализа собственных поступков с позиции их природоохранной значимости, фиксации реакции окружающих людей на эти поступки, а также в процессе использования приема самоиспытания составляющих готовности к защите природы;

● самооценивать степень сформированности знаний, умений и качеств, значимых для природоохранной деятельности;

● проектировать цели самовоспитания умений и качеств, определяющие „лицо” экологической культуры личности;

● планировать самовоспитательную работу природоохранной ориентации;

● использовать различные формы самопобуждения (самоубеждение, самопринуждение, самоодобрение и другие) в целях реализации личного плана самовоспитания в экологической сфере жизнедеятельности;

● комплексно использовать средства самовоспитания природоохранной направленности: самообязательства, самоотчет, самоконтроль и самоприказ;

● осуществлять самостимулирование и самокоррекцию самовоспитательной деятельности, ориентированной на овладение экологической культурой.

Главные прикладные умения и способности как личностные ценности-цели:

● фотографировать объекты мира природы и делать качественные фотографии;

● оформлять фотоальбомы по результатам экологических акций, фиксации на снимках состояния отдельных уголков природы;

● использовать возможности компьютера и компьютерных систем в целях поиска и обобщения информации экологического плана, разработки программ сохранения природы в регионе, составления диаграмм, схем, графиков, иллюстрирующих изменения ее состояния, установления связей с представителями различных экологических организаций и в других целях;

● пользоваться различным инструментом (пилой, топором, лопатой и др.) для решения природоохранных задач;

● повышать уровень своей выносливости, физической готовности в целом, важной для выполнения продолжительной природоохранной работы;

● зарисовывать (карандашами и красками) картины природы как волшебные по своей красоте, так и выступающие сигналами экологической опасности;

● хорошо плавать.

Научно-исследовательские умения и способности в области экологии как целостные ценности-цели:

● извлекать экологическую проблему из совокупности связанных с ней других проблем, явлений и процессов и формулировать ее;

● обобщать изученные результаты исследований ученых-экологов по сформулированной проблеме (о ее сущности и характере, путях и способах решения и т.п.);

● генерировать и правильно формулировать рабочую гипотезу научно-экологического поиска;

● оптимально выбирать методы и средства исследования экологического состояния конкретного региона, факторов его ухудшения, возможностей улучшения;

● организовать собственную частично-поисковую или исследовательскую работу экологической направленности;

● обрабатывать и анализировать полученные результаты поиска;

● оценивать значение собранных данных для актуализации конкретных экологических вопросов и дальнейшей работы в направлении достижения экологической безопасности;

● предавать гласности полученные результаты исследования.

Не менее значимы для развития экологического сознания и самосознания личности, чем ранее рассмотренные, ценности-цели идеального образа „Я” как экологически культурного человека, сформулированные в аффективном аспекте. Речь идет о воспитании и самовоспитании трех высших в духовном плане чувств: принадлежности к великому миру природы, любви к ней и личной ответственности за сохранение ее ценностей. Это медленный и очень сложный процесс, целевыми ориентирами которого выступают составляющие указанных чувств.

Так, чувство принадлежности к природе возникает у учащегося в результате наличия у него опыта переживаний целой гаммы чувств более локального плана: страха за собственное будущее и будущее своей семьи в условиях приближения самим человеком глобальной экологической катастрофы; гнева на людей, своими действиями или бездействием усугубляющих экологическую ситуацию в регионе и стране, и на себя как недостаточно активного защитника природы; удивления от потенциала и величия природы, осознания места и роли человека в ней, человека-разрушителя и человека-созидателя; радости от собственного успеха в природоохранной деятельности на каком-то ее этапе; собственного достоинства как человека, победно самоформирующего конкретные элементы экологической культуры.

Великое чувство любви к природе отвечает за развитие экофильного мышления и также имеет свои составляющие-индикаторы, другие чувства, из которых оно „складывается” и которые играют роль показателей его истинности. Это такие основные чувства, как: осознанность выбора природы в качестве объекта любви; осмысленность главной цели своего существования в природном мире, степени правдивости умозаключения: „Источник деятельной любви к природе − Я”; осознанности собственной прямой связи с природой, справедливости идеи братского милосердия по отношению к ее представителям (эта идея ярко раскрыта Джеком Лондоном фразой: „Кость, брошенная собаке, не есть милосердие. Милосердие − это кость, поделенная с собакой, когда ты голоден не меньше ее”); сопричастность к рождению как личностной ценности формулы: истинная любовь к природе выражается больше делом, чем словами; радость от общения с природой, от акта возвращения к ее отдельным волшебным уголкам; удовлетворенность от любого трудного природоохранного дела; наслаждение возможностью служить природе; восхищение красотой природы, ее всесильностью и мудростью; жалость к представителям животного и растительного мира, над которыми нависла угроза вымирания, просто к отдельным голодным и больным животным, увядающим растениям; творческое вдохновение от общения с предметом любви − природой и др.

Чувство ответственности за сохранность ценностей природы, с одной стороны, − результат развития потребностно-мотивацион-ной, когнитивной и аффективной сфер личности учащегося в экологическом аспекте, а с другой − производная от развития в этом же аспекте сферы духовно-нравственной. И это при том, что ответственность − одно из волевых качеств личности. В синтагме „чувство ответственности” слились воедино две функции этого понятия: ценностно-ориентировочная и деятельностно-регуляци-онная.

Эмоции воспитанника, связанные с осознанием нравственной, когнитивной и мотивационной сторон взаимоотношений с системой ценностей экологической науки и практического общения с природой, выполняют функцию детерминанта направленности эколого-познавательных и природоохранных действий. Они выступают в роли фазы возникновения и созревания соответствующих чувств, непосредственных переживаний, значимых для формирования гуманного отношения к природе. Экологически ориентированные чувства − это само отношение к ней. Доминирующая функция волевых качеств − непосредственное влияние человека на окружающую среду. Воля обоснованно понимается специалистами как само действие, особая психическая функция регуляции им своего поведения в соответствии с наиболее значимыми мотивами. Другими словами, понятия „чувство” и „ответственность” законно значатся в категориальном аппарате аффективной сферы личности.

И вместе с тем, их диалектическое единство обеспечивает рождение нового качества − качества духовно-нравственного плана. Учитывая, что именно в нравственных чувствах воплощается отношение человека к обществу и природе (он сам − ее часть), чувство ответственности за сохранность ценностей природы можно отнести к нравственным категориям. Это следует сделать и по причине его животворного воздействия на духовно-нравственную сферу личности ученика и, как результат, − на его поведение в качестве активного защитника природы, от благополучия которой зависит дальнейшее развитие общества, жизнь людей на Земле.

Ядром социально-психологической сферы личности психологи называют коммуникативную культуру. Поэтому коммуникативный элемент объективно входит в содержание личностно ориентированного экологического воспитания. Эколого-коммуника-тивный аспект экологической культуры базируется на соответству-ющей готовности учащегося к защите природы и своего существования вербальными средствами.

Такая готовность как ценность − цель стратегического характера − это целостное множество эколого-коммуникативных умений и способностей личности учащегося.

Наибольший практический интерес представляют следующие из них:

● общаться с миром природы как с лучшим другом;

● начинать и продолжать непосредственное общение с природной средой (лесом, лесостепью, степью, водоемом и т.п.) с самоорганизации „правильного движения” в ней, мобилизации готовности слышать, видеть и понимать язык природы, соотнесения ее уровня развития с экологическими умениями квалифицированного лесника или хорошего охотника-гуманиста;

● способствовать снижению степени экологической безграмотности конкретных людей;

● снижать с помощью юмора, прогулок на свежем воздухе, экскурсий, проектирования совместных экологических проектов и других средств и способов психическое напряжение, возникающие у отдельных людей на базе неудовлетворенной потребности в эмоциональном контакте с природой;

● вербально способствовать повышению уровня осознания сверстниками и учащимися другого возраста неудовлетворенной потребности в признании ценности своего „Я” для мира природы, показывать им личностную и социальную значимость природоохранной работы;

● осуществлять профилактику „конфликтных” ситуаций взаимодействия с природой одноклассников, других учащихся, отдельных взрослых людей, не допускать столкновения их экологически небезопасных интересов, потребностей, желаний и намерений с реализацией целей программы экологического оздоровления региона;

● внимательно выслушивать браконьеров и других разрушителей мира природы, их доводы (финансово-экономического, хозяйственного и других планов) в защиту совершенного акта насилия над животными или растениями;

● сопереживать вместе с „друзьями нашими меньшими” в случае постигшего их несчастья;

● разговаривать с собой на тему соответствия реального образа „Я” как экологически культурного человека идеальному образу;

● выполнять правила духовного общения на встречах с товарищами по экологической организации или просто с единомышленниками по экологическим вопросам.

Методы экологического воспитания

Выяснение вопроса о ценностях-целях содержания воспитания и самовоспитания экологической культуры личности − необходимое условие определения совокупности ценностей-средств их достижения. Стержневыми из них нужно признать комплексы методов и приемов экологического воспитания. Методологически правильно было бы разделить все методы и приемы экологического воспитания на четыре группы: 1) методы и приемы формирования экологической направленности личности; 2) методы и приемы воспитания (самовоспитания) умений и качеств, значимых для организации и самоорганизации природоохранной деятельности; 3) методы и приемы воспитания чувств принадлежности к великому миру природы, любви к ней и ответственности за сохранность ее ценностей; 4) методы и приемы формирования эколого-коммуни-кативной готовности.

Второй подход к проектированию классификации соответствующих методов связан с их делением на традиционные, специфические и инновационные. Под традиционными нужно понимать все ранее рассмотренные методы воспитания. Педагог-мастер сумеет воспользоваться ими в целях создания условий для формирования у учащихся различных составляющих образа „Я” как экологически культурного человека. Мастерство ему понадобится для овладения специфическими и инновационными методами.

Комплекс основных специфических методов организации экологического воспитания составляют:

● экологические экскурсии;

● упражнения в анализе экологических ситуаций и в решении задач экологического содержания;

● упражнения в создании экологических проектов;

● научные экспедиции в различные уголки Украины, национальные парки, государственные заповедники и заказники;

● организация творческих природоохранных дел;

● экологический мониторинг;

● практические работы по восстановлению природных объектов;

● организация и проведение конкурсов, викторин, брэйн-рингов и т.п. по природоохранной тематике;

● приобщение учащихся к деятельности экологических организаций;

● приучение учащихся к научно-исследовательской деятельности в природной среде;

● приучение к самовоспитанию умений и качеств, значимых для осуществления природоохранной деятельности;

● упражнения в анализе причин возникновения экологических проблем планетарного значения, их последствий для человечества и живой природы;

● приучения к созданию собственных проектов поиска решения различных экологических проблем.

Инновационные методы формирования экологического сознания и самосознания личности ученика стоит разделить на две группы: 1) методы организации сотворчества учителя и ученика в вопросах природоохранной деятельности (совместной разработки специальных экологических проектов, создания когнитивного диссонанса в процессе совместной генерации идей спасения природы; коммуникативного резонанса в процессе поиска оптимального решения экологической проблемы); 2) методы формирования потребности учащегося в активной природоохранной деятельности (бриффинговые дискуссии по экологическим проблемам, кейс-метод, видео- и компьютерные презентации наглядных картин катастрофического состояния природы, интерактивный обмен суждениями по экологическим вопросам и собственного места и роли в их решении; рефлексия образа „Я” как экологически культурного человека; 3) написание самохарактеристик уровня готовности к природоохранной работе, 4) метод идентификации с образцом в природоохранной деятельности, 5) организация процесса интерактивного взаимооценивания учащимися степени сформированности друг у друга компонентов экологической культуры.

Особую группу составляют методы стимулирования активности учащихся в деятельности по охране природы (занесение фамилий таких учащихся в Золотую региональную книгу почетных спасателей природы); организация выступлений учащихся − защитников природы − в ходе трансляции специальных региональных телепередач с обязательной положительной оценкой другими участниками их природоохранных действий; моральное поощрение защитников природы в форме художественных подарков к праздникам − заказанного в известных радиопрограммах подарка-песни, благодарственных писем родителям и др.; освещение опыта работы ученика как защитника природы в прессе, торжественное и гласное приглашение исследователей и охранников природы к участию в работе Малой академии наук и т.д.

Использование указанных и других методов учителями в роли ценностей-средств будет способствовать созданию такого творческого образовательно-воспитательного пространства, которое во многом педагогически обеспечит развитие экологического сознания и самосознания личности каждого ученика.

Вопросы и задания

1. Отыщите аргументы актуальности валео-экологического воспитания в социальном и личностном аспектах.

2. По результатам анализа эпиграфа к составляющей подраздела „Экологический аспект содержания воспитания” укажите на связи между валеологическим и экологическим воспитанием.

3. Средствами одного или двух видов искусства нарисуйте образы таких главных врагов здоровья, как жадность к еде, гиподинамия и загрязнение окружающей среды. Придумайте свои вербальные формулы-установки борьбы с ними.

4. Вообразив, что Вы являетесь директором общеобразовательного учебного заведения, смоделируйте систему валео-экологического воспитания в нем.

5. Опираясь на смысл украинской пословицы „Без здоровья нет счастья”, составьте перспективную программу самоформирования собственного здоровья.