Литература для самостоятельной работы

1. Вишневський О.І. Теоретичні основи сучасної української педагогіки: посіб. для студ. вищих навч. закл. / О.І. Вишневський. − Дрогобич: Коло, 2003. − С. 261−283.

2. Волкова Н.П. Педагогіка: навч. посібник / Н.П. Волкова. − К.: Академвидав, 2009. − С. 109−113.

3. Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності // Інформац. зб. Мін-ва освіти і науки України. − 2000. − № 22. − С. 7−20.

4. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина / В.А. Сухомлинский // Избр. произведения в 5 т. − К.: Рад. школа, 1980.

Т. 3 − 1980. − С. 323−627.

8.5 Развивающие потенциалы трудового аспекта содержания воспитания

Все вещи − в труде: не может человек пересказать всего; не насытится око зрением, не наполнится ухо слушанием.

Ветхий завет. Екклесиаст (гл.1, ст. 8)

Труд и трудовое воспитание в теоретическом наследии К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского

Учение К.Д. Ушинского о труде − яркое воплощение и развитие ядра его педагогической концепции − принципа народности воспитания: подготовка детей к труду рассматривается в нем как важнейшее средство осуществления связи воспитания с жизнью народа.

Труд в теоретическом наследии основоположника отечественной педагогики выступает в роли цели, средства и основы существования народов и человека, источника развития его „тела, сердца и ума” (т.е. физического, нравственного и умственного совершенствования), главным фактором воспитания на фундаменте принципа народности. Этому феномену, составляющему смысл человеческой жизни, он посвящает специальную работу: „Труд в его психическом и воспитательном значении”.

К.Д. Ушинский видел в труде только одному ему присущую внутреннюю силу воздействия на человека, имеющую духовный характер: „Материальные плоды трудов составляют человеческое достояние; но только внутренняя, духовная, животворная сила труда служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем, и нравственности, и счастья… Материальные плоды трудов можно отнять, наследовать, купить, но внутренней, духовной, животворящей силы труда нельзя ни отнять, ни наследовать, ни купить за все золото Калифорнии: она остается у того, кто трудится” (Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении / К.Д. Ушинский // Избранные педагогические сочинения. − М.: Педагогика, 1974. – Т. 1. − 1974. − С. 127) .

Великий педагог отождествляет личный труд с самой жизнью при условии, если он свободный. Свободным труд делают осознание человеком его необходимости, значения для достижения жизненно важных целей, связь с нравственными ценностями: „Труд, как мы его понимаем, есть такая свободная и согласная с христианской нравственностью деятельность человека, на которую он решается по безусловной необходимости ее для достижения той или другой истинно человеческой цели в жизни” (Там же).

Труд, согласно К.Д. Ушинскому, не представляет собой игру или забаву, а всегда тяжел и серьезен. Он выступает как деятельность, имеющая созидательный характер, результатом которой являются общественно и личностно значимые материальные и духовные ценности. И в этом труд отличается от другого понятия − работы в целях обогащения или с использованием безнравственных средств, как бы тяжела она ни была.

Поддерживая важность поиска „личного труда”, соответству-ющего задаткам и способностям человека, К.Д. Ушинский рисует образную картину его возможного движения в жизни по трем дорогам: дороге труда, „дороге неутолимого недовольства жизнью, приносящей апатию и скуку, и дороге добровольного самоуничтожения, которая приводит к прихотям и скотским наслаждениям”. Ценность первой, настоящей дороги, связана с реализацией потребностей в развитии тела, сердца и ума человека, с открытием им возможностей идти вперед к счастью, ощущать собственное достоинство, свободу, полноценность жизни в целом. На двух других дорогах им заживо овладевает смерть.

Ученый-педагог раскрывает эмоционально и нравственно развивающий потенциал труда и его результатов, обращает внимание на то, что они обладают освежающим, живительным влиянием на предметные чувства человека-труженика, его восприятие окружающей природы и людей, приносят ему морально заслуженное наслаждение.

В то же время, говоря о стремлении некоторых людей лишь к одним удовольствиям, он делает акцент на существующей потребности человека в их мене. Она со временем превращается в разрушающий его как личность и сокращающий время получения удовольствия „вихрь” на основе неизменного психического закона равновесия наслаждения и труда. Открыв и сформулировав этот закон, К.Д. Ушинский так объясняет его сущность: „наслаждения, если они не сопровождаются трудом, не только быстро теряют свою цену, но также быстро опустошают сердце человека и отнимают у него одно за другим все его лучшие достоинства” (Там же. − С. 131). До крайней степени человеческого унижения доходят и те отдельные люди, которые становятся рабами лишь одного наслаждения.

Останавливаясь на развивающих возможностях умственного и физического труда, он делает вывод о необходимости их соединения в деятельности человека: такое соединение должно приносить более полезные для его здоровья результаты.

На фундаменте итогов раскрытия психического значения труда классик педагогики объективно очерчивает круг их последствий, относящихся к делу воспитания. Важнейшие функции воспитания, вытекающие из психического значения трудовой деятельности, − потребностно-мотивационная, интеллектуально-раз-вивающая и познавательная. Внушение воспитаннику серьезного взгляда на жизнь, в которой учение и труд составляют главный интерес, − условие формирования у него уважения и любви к труду, потребности в нем („жажды серьезного труда”, которую педагог должен зажечь).

Еще одна функция воспитания − формирование у детей привычки к труду, как правило, серьезному и тяжелому, но связанному с потребностями и жизнью народа. При этом, по мнению К.Д. Ушинского, наставнику целесообразно лишь помогать воспитаннику бороться с трудностями, „не учить, а только помогать учиться”, создавать условия для постоянной работы его рук, мыслей и чувств.

И наконец, в современной терминологии, − профориентационная воспитательная функция (воспитание должно открыть воспитаннику возможность найти себе полезный труд в мире).

В своей совокупности целостное множество идей К.Д. Ушинского о труде и трудовом воспитании и сегодня продолжает оставаться теоретической базой для их практической организации.

А.С. Макаренко теоретически и практически обосновал пути построения трудового воспитательного коллектива (организация, содержание и особенности деятельности такого коллектива в основном отражены в его книгах: „Педагогическая поэма” и „Флаги на башнях”).

Видя в труде форму проявления личности и таланта, основу системы взаимодействующих и целенаправленных средств воспитательного процесса, он сформулировал и реализовал в колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф. Дзержинского целостное множество взаимосвязанных идей трудового воспитания. К важнейшим из них относятся идеи:

● организации коллективного труда воспитанников, предполагающей постановку общественно значимых трудовых перспектив, самоуправляемость, взаимную трудовую зависимость, деловые и дружеские взаимоотношения, соединение уважения и доверия с высокой требовательностью;

● создания необходимых и достаточных условий для творческого и радостного физического труда;

● создания социально значимых продуктов труда, имеющих определенную стоимость;

● организации соревнования в труде как способа воспитания чувства гражданской ответственности;

● нравственной и физической закалки воспитанника посредством постановки перед ним сложных трудовых задач;

● сознательной трудовой дисциплины, обеспечивающейся коллективными требованиями.

Расставим акценты лишь на основных из этих теоретических положений и их системе в целом.

Согласно А.С. Макаренко, воспитывает не всякий труд, а только педагогически правильно организованный. Основные педагогические требования к труду детей − посильность, результативность, осмысленность и творческий характер. Их трудовые усилия должны быть планомерными и постоянными. Только тогда эти усилия смогут способствовать развитию не только физических, но и умственных способностей, формированию как исполнительских, так и творческих навыков. Наполняя содержанием свою идею об организации творческого труда воспитанников, А.С. Макаренко писал о том, что она возможна лишь на платформе сформированности у них глубокой привычки к трудовым действиям, умении находить смысл и радость в любой работе, относиться к ней с любовью, а также с чувством ее пользы и необходимости.

Особую роль в коллективном труде он отводил производству общественно полезных продуктов, имеющих в глазах его созидателей реальную стоимость − моральную и материальную. Так, например, глубокая осознанность коммунарами потребности авиационной промышленности страны в электродрелях, своего места и роли в ее удовлетворении, обеспеченная педагогом-мастером, способствовала их активности в строительстве соответствующих производственных мощностей, овладении различными рабочими профессиями и успешной трудовой деятельности в цехах.

Категорически возражая против воспитания деятельностью, построенной только на „интересности”, а не на осознании ее общественной полезности и чувстве долга, А.С. Макаренко считал необходимым педагогически стимулировать трудовые усилия детей. К наиболее эффективным методам стимулирования трудовой активности он относил соревнование, постановку общественно значимых перспектив, создание условий для осознания сегодняшней радости и общественное мнение.

В концепции трудового воспитания А.С. Макаренко присутствуют два субъекта − педагог и коллектив. Они выполняют общую функцию − функцию воспитания потребности в труде, формирования способности к нему. Такая способность не дается человеку от природы, а воспитывается с юного возраста в коллективе и через коллектив на глубокой нравственной основе и в процессе органического соединения обучения с производительным трудом. Сам труд в коллективе приобретает значение нравственной категории, служит основным средством всестороннего развития личности воспитанника, подготовки его к самостоятельной жизни в обществе как взрослого человека.

Идеи В.А. Сухомлинского в сфере организации трудового воспитания находятся в контексте его философско-педагогической концепции. Ее целевая стратегическая направленность − создание условий для осознания воспитанником окружающего мира и самого себя в нем, обеспечивающих его всестороннее развитие как личности. Эти идеи выдающегося украинского педагога опираются на его убеждения о наличии в труде наиболее высокого личностно развивающего потенциала: „Труд и только труд − основа всестороннего развития личности. Не может быть и речи о всестороннем развитии, если человек не познает радости труда”, не осознает органической потребности в нем, представляющей „не только понимание своего долга перед обществом, но и ощущение человеком полноты духовной жизни, переживания радости в связи с успехом в любимом деле − в том деле, в котором человек поднялся на вершину мастерства” (Сухомлинский В.А. Труд − основа всестороннего развития человека / В.А. Сухомлинский // Избранные произведения в 5 т. − К.: Рад. школа, 1979–1980; Т. 5. − 1979–1980. − С. 161).

Методологическим регулятивом организации трудового воспитания в общеобразовательных учебных заведениях служит обоснованная этим ученым, писателем и народным учителем система таких принципов:

● единство трудового воспитания и общего развития (нрав-ственного, интеллектуального, эстетического);

● раскрытие, выявление, развитие индивидуальности в труде;

● обеспечение высокой нравственности труда, его общественно полезной направленности;

● раннее включение детей в производительную трудовую деятельность;

● многообразие видов труда;

● постоянность и непрерывность трудовой деятельности;

● отражение в детском труде черт производительного труда взрослых;

● творческий характер труда, сочетание усилий разума и рук;

● преемственность содержания трудовой деятельности, умений и навыков;

● посильность трудовой деятельности;

● всеобщий характер производительного труда;

● единство труда и многообразной духовной жизни.

В практике работы Павлышской средней школы (Кировоградская область) В.А. Сухомлинский реализовал идею включения детей в систему разнообразных видов постоянно усложняющейся трудовой деятельности, ориентированную на формирование у них культуры труда.

Овладение школьником такой культурой он считал главным условием его всестороннего развития − нравственного, интеллектуального, эстетического и физического.

Огромное внимание в этой системе организации производительного труда школьников уделялось их опытнической работе на земельном участке, в саду и на винограднике, конструированию и моделированию в чисто технической, электромонтажной, радиотехнической и других сферах, то есть тем видам творческого труда, которые собственно и обеспечивают достаточно высокий уровень его культуры. Истоки достижения этого уровня − в создании психологических и педагогических условий для осознания детьми социально и личностно значимой потребности в труде, формировании у них умений работать с различными инструментами как переходной ступени к управлению сложными установками, механизмами и машинами.

На основе полученных еще в начальных класах навыков руч-ного труда, воспитанники Павлышской школы постепенно овладевали умениями пользоваться электролобзиком, дисковой механической и электрической пилой, выполнять трудовые операции на сверлильном, токарном, фрезерном и других станках, управлять детской электростанцией, микроавтомобилем, автомашиной и трактором. Все это их главный наставник называл постижением „азбуки технической культуры”.

Педагогический коллектив этого учебного заведения не ограничивался формированием у учащихся практической готовности к труду. К научным наработкам системного плана его руководителя относится и целостное множество положений о психологической, нравственной и практической подготовке детей к выполнению трудовых задач.

В.А. Сухомлинский теоретически разработал такую классификацию видов трудовой деятельности учащихся, которая с системных позиций и сегодня позволяет использовать на практике весь ее воспитательно-развивающий потенциал. Огромное многообразие видов труда он разделил на группы по таким критериям, как: общественная значимость; соотношение учебных и воспитательных (нравственного характера) целей; роль и место в осуществлении нравственного, умственного, физического, эстетического воспитания, политехнического образования; характер орудий труда; результаты трудовой деятельности; оплата трудовых усилий.

Осознание детьми потребности в труде и, как результат, формирование у них психологической готовности к нему В.А. Сухомлинский неразрывно связывал с воспитанием чувств, стимулированием развития эмоциональной сферы личности.

Идея воспитания у школьника потребности в труде, чувств уважения и любви к нему в различных видах трудовой деятельности пронизывает все главные научно-педагогические работы этого педагога-гуманиста: „Павлышская средняя школа”, „Сердце отдаю детям”, „Рождение гражданина”, „Методика воспитания коллектива” и другие.

Особое место в иерархии этих чувств он отводил чувству гражданского долга, а отношение воспитанника к физическому и умственному труду считал критерием его нравственной зрелости.

Согласно В.А. Сухомлинскому, ощущение детьми красоты трудового процесса, переживание радости как спутника его успешных результатов способствуют утверждению их морального достоинства. В работе „Сердце отдаю детям” он называет радость труда и творчества могучей воспитательной силой, благородным чувством созидателя материальных и духовных благ.

Развивая положение А.С. Макаренко о коллективном труде, В.А. Сухомлинский указывает на такую важную сторону трудовых взаимоотношений, как личная ответственность его членов перед товарищами, связанная с выполнением своей индивидуальной частицы труда. На практике педагог фактически создает трудовой ученический коллектив не социального, а личностного типа, основными характерными признаками которого служат: осознание важности выполнения индивидуальных трудовых заданий, стремление каждого к достижению общей цели (наличие ценностно-ориентационного единства); учет и уважение интересов друг друга в труде, взаимовыручка и взаимопомощь; сотрудничество и сотворчество в нем; гармоническое сочетание личностно-развива-ющих целей и интересов с общеколлективными.

Большое значение он придавал созданию такого психологического микроклимата в трудовом коллективе, который выступает средством осознанного отношения к труду, развития нравственного и профессионального самосознания и, как результат, − правильного выбора профессии и жизненного пути.

В целом же, по образному выражению В.А. Сухомлинского, трудовое воспитание призвано обеспечить осознание детьми гармонии трех начал: надо, трудно и прекрасно.

Исследование проблем трудовой подготовки школьников во второй половине ХХ столетия

Организация трудовой подготовки школьников во второй половине ХХ века − предмет исследований в СССР целых научных коллективов (например, НИИ трудового обучении и профессиональной ориентации АПН СССР), значительного числа ученых − психологов и педагогов.

К наиболее ценным результатам этого научного поиска следует отнести: 1) выработанные положения о политехническом содержании общеобразовательных дисциплин, их функций в трудовой подготовке школьников (О.С. Гребенюк, Э.Г. Костяшкин, В.С. Леднев, В.И. Ширинский, А.Ф. Эсаулов и др.); 2) разработку различных граней целостного представления о ведущем принципе трудовой подготовки − принципе политехнизма: а) Н.И. Бабкиным, В.Г. Разумовским, Б.Ф. Райским, Н.М. Шахмаевым и другими учеными, отводящими естественно научным дисциплинам главную роль в его реализации; б) П.Р. Атутовым, С.Я. Батышевым, М.И. Махмутовым, В.А. Поляковым, усматривающими суть политехнической подготовки учащихся в изучении ими межпредметных основ техники и технологии; в) Ю.К. Васильевым, Е.А. Пустовой, П.И. Ставским, Ю.С. Тюнниковым, Н.Г. Чуковой и др., избравшими „деятельностное” направление разработки политехнического принципа (оно, в первую очередь, состояло в формировании у учащихся готовности к выполнению некоторых общих инвариантных функций, которые присущи большинству массовых производственных профессий; 3) получение объективных знаний о феномене готовности к труду как сложном целостно-личностном образовании (П.Р. Атутов, А.А. Вайсбург, Ю.К. Васильев, Б.Б. Коссов, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, А.А. Шибанов и др.); 4) обоснование профориентации как системы (А.Е. Голоншток, Е.А. Климов, П.П. Костинков, А.Д. Сазонов и др.).

Различные аспекты трудового обучения и профессиональной ориентации непосредственно в Украине исследовали Д.А. Тхоржевский, В.Н. Мадзигон, В.К. Сидоренко, Г.В. Терещук, Е.М. Павлютенков, Б.А. Федоришин и др.

Многие из указанных и других результатов исследований не утратили своего значения и в ХХI веке. В частности, заслуживает особого внимания комплекс специальных психологических принципов подготовки молодежи к трудовой деятельности и выбору профессии Е.А. Климова: культивирования полной психологической структуры труда (признаки этой культуры: эмоционально положительное предвосхищение социально ценного результата; окрашенное стеническими чувствами сознание обязательности достижения, получения результата; ориентировка в системе средств труда, обеспечивающая их сознательный выбор, а также уверенное владение этими средствами; ориентировка в системе отношений между людьми в процессе производства); интерпретации знаний о мире профессий старшеклассника и его соответствующих отношений к этим профессиям; опоры на формирующий, воспитательный подход к управлению выбором профессии.

В то же время, отдельные положения теории трудового обучения и воспитания учащихся, их профессионального самоопределения, сформулированные в условиях требований жесткой плановой экономической системы, нуждаются в пересмотре: они отвечали потребностям иных социально-экономических отношений.

Новые социально-экономические условия играют роль детерминантов изменения целей и содержания трудового обучения, что прежде всего проявляется в отходе от его узкой профессионализации. Так, в содержании обучения сегодня резко возрос удельный вес универсальных (экономических, технических, технологических и других знаний и умений различной функциональной направленности). Такое содержание должно быть адекватно задаче формирования у учащихся готовности к тем видам трудовой деятельности, которые соответствуют его интеллектуальным и физическим возможностям. Именно в личностно ориентированном аспекте в целях совершенствования профессиональной ориентации нуждается в пересмотре и предложенная Е.А. Климовым базовая классификация профессий по признакам, определяемым в зависимости от предмета, целей, орудий и условий труда. Назрела потребность в разработке их новой классификации, опирающейся к тому же, на развивающие возможности различных видов труда, их интеллектуально-творческие и другие характеристики. Деление основных профессий по этим критериям будет способствовать решению проблемы презентации не только внешней привлекательности конкретной профессии, значимости ее места и роли в общественном производстве, социальной потребности в ней, но и рас-крытию личностно-развивающего потенциала.

Исходя из сказанного, нельзя не вести речь о переоценке существующих теоретических положений о системе профориентации (Е.А. Климов, Е.М. Павлютенков и др.), основными структурными компонентами которой традиционно считаются профинформация, профконсультация, профактивизация и профадаптация.

Личностно ориентированные аспекты трудового обучения и воспитания

Актуальная задача общеобразовательных учебных заведений − обеспечение личностной траектории трех основных видов труда учащихся: учебного (умственного и физического), общественно-полезного (труда по самообслуживанию, работы во время каникул, в школьных стройотрядах, лесничествах, полевых бригадах и т.п.) и производительного (в ученических производственных мастерских и цехах, агрофирмах и т.п.).

Для личностно ориентированной организации трудового воспитания в сегодняшней Украине уже в совершенно других политических, социальных и экономических условиях наиболее значимы те теоретические положения, которые непосредственно относятся к категории „готовность к труду”. Отмечая, что этот феномен не получил однозначной трактовки, лишь укажем на две основные тенденции в его изучении: 1) представление этой готовности в роли сложного структурно-личностного образования; 2) стремление отразить ее неоднородность и многоуровневый характер.

В целом же, в рассматриваемый полувековой период преобладали суммативный, аналитико-функциональный (в рамках опоры на теорию деятельности) подходы в исследовании готовности учащихся к труду. Исключением являются результаты научного поиска сущности (состава, структуры, критериев, уровней) готовности к труду как системного образования, проведенного В.В. Сериковым. Он обратил внимание на факты несводимости свойств соответствующей готовности к свойствам образующих ее элементов и дал такое ее определение с позиции целостного подхода: „Готовность к труду есть система качеств личности, выступающая как одно из следствий, проявлений ее всестороннего, гармонического развития, подготовленности к выполнению важнейших социальных функций. Готовность к труду проявляется в активно-положительном отношении к производственной деятельности, социально ценном профессиональном выборе и практическом включении в производительный труд, в способности активно и быстро овладевать профессией, адаптироваться на производстве, добиваться высоких производственных показателей, в стремлении и умении повышать свою квалификацию” (Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду / В.В. Сериков. − М.: Педагогика, 1988. − С. 57).

В центре организации трудового обучения и воспитания должна находиться личность ученика, ее целостное свойство − готовность к труду . То, что соответствующая готовность представляет собой целостное свойство личности, В.В. Сериков всесторонне и обоснованно доказал еще в 80-е годы прошлого столетия. Остается актуальным и его положение о проектировании такого содержания программ трудового обучения и воспитания учащихся, в которых раскрываются цели и задачи формирования у них системных и функциональных свойств готовности к труду, составляющих особую целостность.

Другое дело − содержательная наполняемость групп этих свойств, которая нуждается в серьезной трансформации: в странах СНГ произошли глубинные изменения в общественных производственных отношениях; в связи с развитием научно-технического прогресса в различных отраслях производства и других сферах жизнедеятельности человека продолжает изменяться структура его профессиональной деятельности.

Преобразования в характере трудовой деятельности человека выдвинули на первое место в общей структуре его профессиональной деятельности функции управления, программирования и прогнозирования развития производственных процессов.

Исходя из методологической посылки, что цели трудового обучения и воспитания, профессиональной ориентации должны быть адекватными потребностям основных отраслей общественного и частного производства в развитии, а также общей функциональной структуре профессиональной деятельности, и на основе целостного подхода целесообразно рассматривать готовность личности учащегося к труду как совокупность таких двух взаимосвязанных подструктур (комплекса системных и комплекса функциональных свойств этого целостного образования), содержание которых приводится ниже.

Комплекс основных системных свойств готовности к труду:

●направленность этой готовности на удовлетворение потребностей личности в самоактуализации и самореализации;

● осознанность потребности в труде: его социальной и личностной значимости, развивающих возможностях;

● привычка к труду как к первой жизненно важной потребности;

● способность проектировать, осуществлять и оценивать трудовую деятельность (ее ход и результаты) на духовно-нравственной основе;

● способность к адекватной самооценке, рефлексии образа профессионального „Я”;

● способность раскрывать и реализовывать творческий потенциал труда;

● способность к осознанному выбору профессии, его нравственному обоснованию.

Комплекс основных функциональных свойств готовности к труду:

Функция выполнения общетрудовых действий и операций:

● умения осуществлять различные виды ручного труда с использованием простых рабочих инструментов и других средств;

● умения обращаться со сложными инструментами и оборудованием в процессе выполнения общетрудовых и учебно-производственных заданий.

Функции управления трудовым процессом:

1. мотивационная:

● умение находить личностный смысл конкретных общественно полезных видов труда;

● умение создавать эмоционально насыщенный образ трудовых действий и их результатов;

● умение осуществлять самопознание образа „Я” как готового к труду человека;

2) организационная:

● умение рационально организовать свой труд и профессиональное самоопределение;

● умение самоорганизовать процесс трудового изобретательства;

● умение организовать самообразовательную деятельность в сфере расширения политехнических знаний и профессиональной компетентности в аспекте избранной профессиональной области;

● умение организовать простейшие маркетинговые исследования;

3) стимулирующая:

● умение самостимулировать активность в трудовых действиях и операциях;

● умение самостимулировать собственное гуманное отношение к другим участникам трудового процесса;

● умение стимулировать свое профессиональное самоопределение;

4) контрольная:

● умение самоконтролировать ход и результаты трудовой и учебно-производственной деятельности с позиции их соответствия поставленным целям;

● умение критически оценивать свои трудовые действия и их результаты;

● умение критически оценивать ход своего профессионального самоопределения.

Функция программирования трудовой деятельности и профессионального выбора:

● умение программировать отдельные этапы конкретного трудового процесса и их целостное множество;

● умение разрабатывать целевую программу профессионального самоопределения;

● умение программировать процесс первичной самоподготовки к профессиональной деятельности;

● умение оптимально использовать компьютер при решении интеллектуально-трудовых и интеллектуально-производственных задач.

Функция предвидения особенностей и результатов учебно-производительного и других видов труда:

● умение в целях прогнозирования хода и итогов производительного труда осуществлять диагностику существующих возможностей;

● умение прогнозировать результаты различных видов собственного труда на основе объективных критериев;

● умение прогнозировать степень эффективности различных вариантов управления определенными общетрудовыми и производственными операциями;

● умение прогнозировать результаты элементов маркетинговых исследований;

● умение предвидеть (на уровне моделирования) особенности и результаты функционирования: а) комплекса определенных средств или способов трудовой (учебно-производственной) деятельности; б) разработанной системы профессионального самоопределения и самоподготовки; в) отдельных компонентов системы организации трудового (учебно-производ-ственного) процесса, созданной педагогами.

Результаты анализа представленной структуры сложного и многоаспектного личностного образования − объективная предпосылка для его определения. Готовность к труду − это целостное свойство личности, системные и функциональные составляющие которого во взаимосвязи и единстве обеспечивают ее: самоценное к нему отношение; эффективность, моральную обоснованность и творческий характер общетрудовой и определенной производственной деятельности; общественно и личностно значимое профессиональное самоопределение; активность в самоподготовке к работе по избранной профессии и, как конечный результат этой работы, − высшие потребности в самоактуализации и самореализации.

Главным условием превращения труда в ведущий фактор становления личности учащегося выступает его активность в трудовой деятельности. Наличие феномена этой особенной активности у школьников − результат сформированности у них социально и личностно значимых мотивов труда.

Многообразие групп указанных мотивов представлено в табл. 8.5.

Формирование у учащихся общественно и личностно значимых мотивов трудовой деятельности − первый и основной компонент системы их трудового воспитания.

Осознание воспитанниками среднего и старшего школьного возраста высокой социальной ценности труда, его субъективной значимости и творческих сторон порождает у них гамму нрав-ственных, интеллектуальных, эстетических чувств и настроений, способствующих рождению смыслообразующих мотивов активности в нем. Отсюда острой необходимостью являются разработка, выбор и использование специальных методов педагогического стимулирования рождения у учащихся особой палитры положительных эмоций и чувств в процессе формирования у них самоценных знаний о личностно развивающих возможностях конкретных профессий, их интеллектуально-творческом потенциале.

Роль эффективных методов формирования мотивов трудовой деятельности играет моделирование конкретных и реальных производственных процессов и приучение учащихся к их анализу, поиску технических проблем и выдвижению значимых для их решения гипотез. Организацию в трудовом обучении и производительном труде исследовательской деятельности школьников как наиболее значимого для их трудовой активности средства целесообразно осуществлять на основе тех знаний и исследовательских умений, которые они получили в ходе изучения основ науки.

Таблица 8.5. Основные общественно и личностно значимые мотивы трудовой деятельности

Общественно значимые мотивы труда

Личностно значимые мотивы труда

●Осознание необходимости приносить пользу обществу ●Принятие в роли самоценных социальных установок на труд как источник и средство развития общества и личности ● Осознание собственного желания оказывать помощь другим людям в конкретных видах профессионального труда ●Стремление принести успех своему коллективу, повысить его статус ● Нежелание прослыть в какой-то специальной микросфере тунеядцем, опозорить ее ● Стремление оказать материальную, моральную и другую помощь семье ● Интерес к самому социально значимому делу, к содержанию или процессу какого-то вида общественного труда ● Желание облегчить труд других людей, уменьшить для них его объемы

●Осознание наличия в труде потенциала для самоактуализации и самореализации личности ●Осознание соответствия содержания и характера труда своим индивидуально-типологическим особенностям ● Осознание адекватности содержания и особенностей труда профессиональным и другим целям и интересам ●Стремление к физическому, интеллектуальному и нравственному самосовершенствованию ● Желание получить удовлетворение от творческого характера труда, осознать в нем смысл своего существования ●Желание самоутвердиться и самовыразиться в труде ● Осознание наличия в коллективном труде возможности переживания чувства радости от общения с другими людьми и успехов в нем ●Возможность получения положительных эмоций по результатам индивидуального труда ●Возможность самопознания в волевом, физическом, интеллектуальном и других планах ●Заинтересованность в овладении конкретными способами деятельности ● Материальная заинтересованность ● Стремление заслужить уважение других людей, общественное признание ● Боязнь наказания за леность ● Жажда похвалы, награды

Решить задачу осознания воспитанниками места и роли труда в жизни каждого человека и общества, достижения их активности в нем с помощью одних лишь словесных методов практически невозможно. Речь должна идти о такой специальной организации трудового обучения в школе, которая, как минимум, предполагает: а) обеспечение самоценности знаний учащихся в области научных основ труда, его конкретных технологий и средств; б) привлечение подростков и юношей к управлению трудовым процессом в школе, к участию в его целеполагании, проектировании учебно-производ-ственных заданий, контроле за реализацией этих проектов; в) включение учащихся в трудовую деятельность творческого характера, связанную не только с подбором конструкции изделия, необходимых для его изготовления инструментов и материалов, но и с разработкой простейших конструкций; г) широкое использование лучшего отечественного и зарубежного опыта осуществления политехнической направленности трудового обучения.

Сама организация различных видов трудовой деятельности учащихся, их непосредственное вовлечение в общественно-полез-ный учебно-производительный труд − второй компонент системы трудового воспитания. Он функционирует не на основе механической связи обучения с трудом, а на фундаменте их подчиненности целям процесса формирования личности, ее системным и функциональным свойствам готовности к трудовой деятельности. Существенная особенность его функционирования состоит в опоре на Концепцию профильного обучения в старшей школе, утвержденную в Украине в ранге государственной еще в 2003 году. Общественное ее принятие как раз и было обусловлено потребностями в более широкой дифференциации и вариативности трудового обучения, интеграции общего и допрофессионального образования, всестороннего педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников, учете при этом их интересов и способностей.

Эффективность включения старшеклассников в учебно-про-изводительный труд во многом определяется степенью адекватности содержания программы трудового обучения его личностно развивающим целевым ориентирам.

К другим факторам эффективности учебно-производствен-ной деятельности учащихся относятся: а) полное ресурсное (учебно-материальное, методическое, кадровое, психологическое и т.п.) обеспечение решения учебно-трудовых и учебно-производ-ственных задач; б) профессионализм учителей трудового обучения; их компетентность в психолого-педагогических основах формирования у учащихся готовности к труду; методическое мастерство, связанное с разработкой системы способов, приемов и средств, подчиненных целям и задачам формирования у воспитанников компонентов целостной структуры готовности к трудовой деятельности; творческий подход к проектированию и реализации учебно-трудовых заданий.

Третий компонент системы трудового воспитания учащихся − стимулирование их активности в труде. В условиях организации коллективной трудовой деятельности отечественная школа накопила богатый опыт применения таких методов стимулирования активности школьников, как соревнование в общественно полезном и производительном труде, конкурсы трудового мастер-ства, коллективное обсуждение проектов и результатов трудовой деятельности, поощрение лучших ее участников (объявление благодарности и торжественное вручение им грамот, ценных подарков и т.п., занесение фамилий в книги трудовой славы школы, отражение результатов труда передовиков на радио и в стенгазетах и т.п.) и другие.

На некоторых основных методах стимулирования трудовой активности учащихся в личностно ориентированном плане уже делался акцент при раскрытии особенностей формирования у них мотивов труда. Их перечень могут продолжить такие методы: педагогические характеристики степени трудовых усилий воспитанников; создание ситуации эмоционального переживания учащимися когнитивного диссонанса между поставленными в трудовой деятельности целями и достигнутыми результатами; постановка и раскрытие личностно развивающих перспектив в труде; создание ситуаций для самопознания воспитанником себя в различных ролях коллективного творческого труда: его „организатора”, „генератора”, „резонатора” и „реализатора” идей; всестороннее педагогическое обеспечение личного успеха конкретного учащегося в труде и др.

В отдельную группу желательно отнести совокупность методов стимулирования процесса профессионального самоопределения учащихся. Его сложность и многогранность требуют специального рассмотрения.

Профессиональная ориентация старшеклассников на личностно ориентированной основе

Организация профессиональной ориентации старшеклассников на личностно ориентированной основе предполагает формирование у них таких важнейших новообразований, как профессиональная направленность и профессиональное самосознание.

Основная цель школьного этапа профессиональной ориентации − обеспечение педагогических условий сознательного выбора личностью учащегося профессии как логического следствия повышения уровня ее профессиональной направленности и развития профессионального самосознания.

Решение задачи повышения уровня профессиональной направленности личности связано с педагогическим обеспечением ситуации внутренней связи доминирующего мотива выбора профессии с содержанием предстоящей профессиональной деятельности. Вся же иерархическая система мотивов выбора профессии выступает в роли компонента смыслового образования, регулирующего процесс профессионального самоопределения, то есть нахождения (определения) своего места в мире профессий. Именно смысловые образования, согласно идеям Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, относятся к глубинным личностным образованиям. В работе „Деятельность. Сознание. Личность” А.Н. Леонтьевым показано, что изменение личностных смыслов происходит в итоге изменения мотивов деятельности, развитие которых детерминируется развитием реальных отношений человека к миру. В единстве аффективных и интеллектуальных процессов видел важнейшую особенность смыслового образования Л.С. Выготский.

Мотив выбора конкретной профессии становится доминирующим, если определенная сфера деятельности приносит старшекласснику особые эмоциональные переживания, значимые для получения удовлетворения (вхождения в состояние психологической комфортности) от ее содержания или самого процесса. Фактически речь идет о потребности в определенном характере тех переживаний, что придают дополнительную ценность предпочитаемой профессии и осознание которой проявляется в доминирующем мотиве ее выбора и, как результат, − в повышении уровня профессиональной направленности личности.

Как индивидуально-психологическое свойство эмоциональность выполняет функцию детерминанта осознания самоценности знаний, значимых для профессионального самоопределения. Под ее воздействием превращаются в личностные ценности именно знания о том роде труда, содержание которого, с одной стороны, адекватно индивидуально-типологическим особенностям, а с другой − обладает большими личностно-развивающими возможностями (прежде всего − интеллектуально-творческого плана), а значит, может максимально способствовать самоактуализации и самореализации в профессиональной деятельности.

Рассмотренные положения о смысловых образованиях, доминирующем мотиве профессионального самоопределения и роли в этом процессе эмоций − психологическое основание для определения такого первого интегрального компонента системы профессиональной ориентации, как формирование профессиональной направленности личности учащегося.

В состав этого сложного компонента входят две структурные единицы, характеристики которых имеют логико-когнитивные связи с профинформацией, профдиагностикой, но не тождественны их традиционному содержанию.

Принципиально важно первой составляющей формирования профессиональной направленности личности считать не просто информацию о мире профессий во всем их многообразии, а ту, которая вырастает до художественного образа и прямо связана с высшими потребностями личности в развитии.

Исходной структурной единицей первого компонента системы профессиональной ориентации целелесообразно определить создание педагогических условий для эмоционального переживания учащимися знаний о личностно-развивающих и других возможностях конкретных профессий, их интеллектуально-твор-ческом потенциале.

Проектируя вторую составляющую этого же интегрального компонента системы, важно выйти за рамки ее ограничения лишь локальными задачами (информационного плана) профдиагностической и профконсультационной деятельности. Стратегическая цель диагностико-консультационной работы как особой целостности − интеллектуализация личностного смысла выбора учащимися определенного вида профессионального труда. Ее достижение в системе профориентации требует наличия такого элемент , как педагогическое обеспечение понимания учащимися личностной значимости овладения конкретной профессией, степени ее адекватности собственным высшим потребностям, задаткам и способностям. В роли его основных составляющих как раз и выступают профинформация и профконсультация. Традиционно их превращают в типовые информационные процессы, подлежащие алгоритмизации. Оценивая такую практику в личностно ориентированном аспекте, ее можно назвать недостаточно оптимальной: она не учитывает тех феноменов результатов диагностики, процесса и итогов профконсультации, которые опять-таки связаны с аффективной сферой личности, не говоря уже о духовно-нравственной сфере.

Интеллектуализация личностного смысла выбора учащимися профессии возможна лишь на основе переживания ими своего соответствия или несоответствия ее основным требованиям. Определенный логический вывод о личном профессиональном самоопределении − результат предварительного выполнения эмоциями своих основных функций. Так, профессия, гипотетически выбранная старшеклассником еще на первом этапе профориентации как отвечающая основным интеллектуальным и другим потребностям, становится для него временным целевым ориентиром до момента осознания результатов профдиагностики. Указанный процесс осознания сопровождается или положительными, или отрицательными эмоциями. Первые осуществляют функцию закрепления успешности сделанного выбора. Функции вторых − сигнализация несоответствия полученных результатов профдиагностики намеченной цели, стимулирование активности в процессе поиска новой дополнительной информации о мире профессий. Такую самоценную информацию учащийся может получить уже в ходе профконсультации. Акты профконсультации обязательны и полезны для старшеклассника как в первом, так и во втором примерах вариантов степени соответствия итогов диагностики и первичных профессиональных предпочтений.

Опора на диалектическое единство результатов реализации первых двух указанных элементов профориентации − необходимое условие сформированности у личности учащегося профессиональной направленности и окончательного поворота ее профессионального сознания на свое „Я”.

Еще один стержневой интегральный компонент системы профориентации − педагогическое стимулирование образования и развития профессионального самосознания личности старшеклассника. В достижении эффективности такого стимулирования огромную роль играет знание учителями механизма и особенностей функционирования этого новообразования в психике учащихся старшего школьного возраста.

Профессиональное самосознание личности старшеклассника − второй существенный регулятор его профессионального самоопределения. Структура этого новообразования, неразрывно связанного с профессиональным сознанием имеет вид: „Я”-образ как субъекта будущей профессиональной деятельности” и „Я”-концепция подготовки к самостоятельному труду”.

Избирательность профессионального самосознания личности старшеклассника, прежде всего, характеризуется возникновением у него интереса к своим особенностям, существенно значимым для решения практической задачи самоопределения в мире профессий. В наиболее общем виде оно направлено на получение учащимся знаний о самом себе в связи с требованиями к представителю конкретной профессии, осмыслением такого рода мотивов своего поведения, интересов, целей, личностных умений и качеств, чувств, мыслей и действий.

Основные методы развития профессионального самосознания − самопознание и рефлексия. Отражая реальное бытие личности, самопознание обеспечивает создание не зеркального образа профессионального „Я” (реальное условие жизнедеятельности учащегося, он сам изменяется во времени), а лишь образа, приближающегося к нему. Имеет место разделение „Я”-образа как субъекта будущей профессиональной деятельности” на реальный и идеальный.

Педагогическое стимулирование формирования соответству-ющего идеального „Я”-образа предполагает разработку карт-профессиограмм конкретных профессий, организацию процесса изучения учащимися таких карт, яркую презентацию профессиональных образцов и идеалов.

Отношение старшеклассника к себе как к человеку в определенной степени готовому к определенному виду труда, складывающееся у него в процессе самопознания, всегда сопровождается переживанием разных эмоций. Это отношение в единстве со знаниями о своем реальном уровне профессиональной готовности и представляет собой самооценку. Из всех видов самооценки реального образа „Я” как субъекта будущей профессиональной деятельности − завышенная, заниженная и адекватная − только последняя играет роль фактора стимулирования развития профессионального самосознания.

Формирование у старшеклассника адекватной самооценки следует осуществлять на основе методик организации профориентации, в которых его самооценка готовности к выполнению определенных профессиональных функций сочетается с ее экспертными оценками. Факторами развития самооценки учащегося нужно считать его успешность в тех видах трудового обучения, которые связаны с конкретными профессиональными интересами, а также результаты сравнения им образов реального и идеального „Я” как субъекта самостоятельного труда выбранного рода.

Ориентируя учащихся на использование в целях профессионального самоопределения метода рефлексии как осознания соответствующего реального образа „Я”, педагоги должны учитывать возрастные особенности старшеклассников. Дело в том, что их профессиональное самосознание в меньшей степени отражает собственный (еще незначительный) опыт профессиональной деятельности, а в большей − различный разнообразный опыт допрофессионального труда (других видов деятельности) и общения. Вместе с тем, отражая прошлое, оно ориентировано на будущее. Результаты самооценки и рефлексии своей готовности к профессиональному будущему стимулируют процесс саморегуляции и самоорганизации личностью учащегося подготовки к нему. „Я”-кон-цепция такой подготовки рождается на основе осознания им противоречий между идеальным и реальным образами „Я” как субъекта будущей профессиональной деятельности. Углубляя личностный смысл предстоящей профессиональной деятельности, реализация „Я”-концепции способствует убежденности в целесообразности выбора конкретной профессии, созданию психологической ситуации субъективного переживания процесса самоопределения как поиска призвания.

Все сказанное о механизме образования и особенностях развития профессионального самосознания личности учащегося старшего школьного возраста позволяет выделить такие две структурные единицы второго интегрального компонента профессиональной ориентации как личностно ориентированной системы: 1) стимулирование процессов самопознания учащимся реального образа „Я” как субъекта будущей профессиональной деятельности, формирования и развития связанной с ним адекватной самооценки; 2) стимулирование рефлексии профессионального самоопределения старшеклассника, разработки и реализации им „Я”-кон-цепции подготовки к самостоятельному труду.

Вопросы и задания

1. Выявите общее и отличительное во взглядах на трудовое воспитание А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Можно ли сделать вывод о том, что второй творчески развивал соответствующие идеи первого?

2. Найдите среди перечисленных в параграфе основных мотивов трудовой деятельности те, которые уже глубоко осознаны лично вами.

3. Психологически обоснуйте систему профессиональной ориентации старшеклассников на личностно ориентированной основе.

4. Создайте азбуку народной мудрости, посвященную значению труда в жизни человека.

5. Разработайте и проанализируйте педагогическую ситуацию, в которой отражаются определенные принципы или методы трудового воспитания.