Литература для самостоятельной работы

1. Бондар В.І. Дидактика / В.І. Бондар. − К.: Либідь, 2005. − С. 78−96.

2. Коротяєв Б.І. Методи навчально-пізнавальної діяльності учнів / Б.І. Коротяєв. − К.: Рад. школа, 1971. − 176 с.

3. Кучерявый А.Г. Проектирование содержания образования и методов обучения с позициии целостного и личностно ориентированного подходов // Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: орієнтири та напрямки сучасної освіти: матеріали ІІ Міжнар. наук.-практ. конф. (Луганськ, 2−5 жовтня 2005 р.). − Луганськ: Альма-матер, 2005. − Ч. 4. − С. 5−12.

4. Фіцула М.М. Педагогіка: навч. посібник / М.М. Фіцула. − К.: Академвидав, 2005. − С. 129−161.

4.4 Личностно-развивающие потенциалы урока как основной формы организации обучения

Скучные уроки годны лишь на то,

чтобы внушить ненависть и к тем, кто их преподает, и ко всему преподаваемому.

Жан-Жак Руссо (1712-1778),

французский философ и писатель

Понятие о формах организации обучения и главной среди них − уроке

Составными частями общей системы учебно-воспитательной работы выступают формы организации обучения: урок, факультативные занятия, лекции, семинары, предметные кружки, практикумы и др. В философии под формой понимается способ существования и выражения содержания, его внутренняя организация. Формой обучения дидакты называют внешнее выражение взаимосвязанной согласованной деятельности педагога и учащегося, которая осуществляется и регулируется заранее установленным определенным режимом и порядком.

Результаты рассмотрения форм организации обучения в исторической ретроспективе указывают на те из них, которые были рассчитаны на определенную самостоятельность обучаемых. На почти полную самостоятельность учащихся претендует дальтон-план − форма обучения, разработанная в начале 20-х гг. ХХ в. американским педагогом Еленой Паркхерст (г. Далтон). В предлагаемой этой учительницей системе работы реализуется идея индивидуализации учебного процесса за счет: а) снижения руководящей роли учителя, гиперболизации его консультационной фукции; б) замены школьных классов предметными лабораториями с достаточно высоким уровнем учебно-методического обеспечения; в) предоставления учащимся возможности самостоятельно планировать учебную работу в определенных лабораториях и библиотеке; г) подчинения учебной деятельности обучаемых потребности выполнять разработанные учителями недельные и месячные индивидуальные задания (учет их выполнения проводился на основе записей в „рабочей книжке” или индивидуальной карточке).

Автор еще одной организационной формы обучения в школах США − плана Трампа − сочетающей коллективную и индивидуальную работу учащихся и предусматривающей широкое использование технических средств, − Ллойд Трамп. В ней 40 % учебного времени отводится на лекционное обучение больших групп учащихся (по 100−150 человек), которое организовывается при помощи различных технических средств. Лекционный материал обсуждается в малых группах по 10−15 человек (на эту учебную работу отводится 20 % времени). Затем в ходе индивидуальной работы, занимающей 40 % времени, учащиеся углубляют полученные знания, самоформируют умения и навыки.

В конце ХVІІІ – начале ХІХ вв. в Западной Европе была распространена родившаяся в Англии Белль-Ланкастерская система взаимного обучения. Она позволяла обучать грамоте большое число детей при ограниченных средствах и ограниченном числе педагогов. Разработанная священником Беллем и учителем Ланкастером, эта форма организации обучения в начальной школе с большим количеством учащихся предполагала систему занятий так называемых мониторов (старших успевающих учеников) с младшими. Роль учителя в ней, в основном, сводилась к подготовке мониторов и надзору за качеством их работы.

Теоретическое обоснование классно-урочной системы обучения впервые сделал в „Великой дидактике” чешский педагог Я.-А. Коменский, обобщив опыт организации работы Киевской, Луцкой, Львовской и Острожской братских школ (в конце ХVІ − начале ХVІІ веков в них использовались элементы урока).

Основные структурные элементы системы, охватываемой формой обучения, − это учебно-воспитательные и развивающие цели, содержание, методы и средства работы учителя и учащихся, место обучения и количество обучаемых. Важнейшие характеристики всех форм − структура, принципы упорядочения структурных элементов, совокупность определенных признаков.

С позиции целостного и личностно ориентированного методологических подходов в их диалектическом единстве к основным признакам урока следует отнести: 1) адекватность этой формы организации обучения целям и возможностям учебной программы по предмету познавательно-развивающего и воспитательного планов; 2) наличие дидактической, развивающей и воспитательной целей; 3) требующий усвоения учащимися на самоценном уровне определенный объем учебного материала; 4) постоянный состав одинаковых по возрасту обучаемых; 5) четко установленное место и время проведения по расписанию; 6) функционирование на основе механизма взаимодействия компонентов и элементов системы „Личность учителя − личность каждого ученика”; 7) руководящая роль учителя в этой системе как организатора различных видов деятельности учащихся, подчиненных достижению дидактической, развивающей и воспитательной целей; 8) учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых, уровней их актуального развития и возможностей в усвоении содержания образования; 9) опора учителя на личностно ориентированные технологии организации учебно-воспитательного процесса; 10) регламентированное время (45 или 35 минут), отводимое на реализацию дидактической цели (овладение учащимися конкретными знаниями, умениями и навыками).

Руководствуясь указанными признаками, и дадим определение урока.

Урок ­− это адекватная познавательно-развивающим и воспитательным целям и возможностям учебной программы по предмету, фукционирующая согласно установленному расписанию и в течение точно определенного времени форма организации обучения группы учащихся (класса) постоянного состава и одинакового возраста, механизмом достижения качества которой служит взаимодействие компонентов и элементов в системе „Личность учителя − личность каждого ученика” при условии руководящей роли педагога как создателя с помощью личностно ориентированных методов и средств благоприятных условий для духовно-нравст-венного и общего развития обучаемых в процессе усвоения ими конкретных ценностей содержания образования, организатора значимых для этого различных видов деятельности детей на основе знаний об уровнях их актуального развития и индивидуально-типологических особенностях.

В уроке как особой клеточке целостного процесса обучения отражается его структура, то есть взаимосвязанными структурными компонентами урока выступают целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционально-деятельност-ный (методы, средства и формы), контрольно-регулирующий и оценочно-результативный.

Наибольший резонанс в истории педагогики получила классификация уроков на основе такого критерия, как дидактическая цель (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищук, М.И. Махмутов). В зависимости от поставленной дидактической цели уроки разделяются на типы: усвоения знаний; применения знаний; обобщения и систематизации знаний; овладения умениями и навыками; проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков; комбинированный.

Свое отражение в педагогической практике нашла и классификация типов урока по основному используемому учителем методу обучения: урок-лекция; урок-беседа; урок-экскурсия; урок-игра; киноурок; урок-путешествие.

Проект урока: психологические, дидактические, воспитательные и организационные требования к нему

Создание проекта урока − творческий процесс, эффективность которого прямо зависит от компетентности учителя в сфере поиска и раскрытия его личностно-развивающих возможностей. Соблюдение педагогом психологических требований к уроку на этапе его проектирования − одна из таких важнейших возможностей. Что надо сделать ему, чтобы реализовать психологический потенциал урока?

Психологические требования к уроку

1. Важно продумать и зафиксировать систему установок для учащихся, направленную на: а) концентрацию внимания при рассмотрении „узловых” моментов нового материала; б) целостное восприятие логики конкретного типа обучения, хода решения поставленных на уроке задач; в) активизацию мыслительной деятельности и воображения; г) самоанализ и самооценку хода и результатов собственной учебной работы; д) самостоятельный поиск и использование информации, выработку собственного отношения к ней; ж) творческий подход к выполнению проблемно-поисковых заданий и т.п.

2. Спроектировать способы, приемы и средства, значимые для вызова у учащихся удивления в связи с новыми изучаемыми ценностями, любопытства, его трансформации в любознательность или даже глубокий познавательный интерес.

3. Создать с помощью различных видов искусства (литературного, изобразительного и других видов творчества) яркие проекты образов конкретных понятий, правил, определений, законов и т.п.

4. Предусмотреть комплекс вербальных формул-установок, ориентированных на рождение у определенных учащихся личностного смысла усвоения конкретных знаний или умений, актов целеполагания в направлении овладения ими.

5. Разработать вербальные формулы-утверждения, возвышающие каждого ученика как личность, вселяющие веру в собственные силы и возможности.

6. Учесть возрастные и индивидуально-типологические особенности учащихся.

7. Проектировать все этапы урока на основе знаний о результатах диагностики уровней актуального (реального) развития мышления и воображения обучаемых, зонах их ближайшего развития (проведение такой диагностики в классе один раз в году − функция школьного психолога).

8. Руководствуясь развивающими целями урока, при подборе или разработке заданий для учащихся учесть необходимость их взаимосвязи с психологическими механизмами познавательных процессов (особенно воображения и мышления); педагогически обеспечить опору заданий на эти механизмы.

Дидактические требования к уроку: проектирование развивающей, воспитательной и образовательной целей

Личностно-развивающие возможности урока определяются на этапе его проектирования. У каждого из структурных компонентов урока есть свой специфический потенциал, направленный на общее развитие личности учащегося. Знание учителем развивающе-воспитательных возможностей процесса целеполагания − главное условие успешной реализации им личностно-развивающего потенциала содержания изучаемой темы, разработки проекта методов обучения, адекватных этому содержанию и поставленным целям, а также проекта форм организации учебной работы (последние должны выбираться с учетом поставленных целей, конкретного содержания и выбранных методов).

В этой связи по-прежнему актуальной является разработка учителем триединой цели урока, таких ее составляющих, как образовательная, развивающая и воспитательная цели. Учитывая тот факт, что в конце урока учитель реально может измерить лишь результаты достижения образовательной цели, некоторые ученые-дидакты предлагают формулировать только ее одну, а в ходе реализации образовательной стратегии и тактики проектировать и решать определенные сверхзадачи развивающего и воспитательного характера.

С позиции установок теории организации личностно ориентированного обучения делать это не совсем целесообразно: игнорируется логика превращения обучения в источник духовно-морального и общего развития личности. В этой логике именно образовательная цель должна подчиняться стратегическим целям развития и воспитания личности каждого учащегося (то есть „суперцелям”, „сверхцелям”).

Поэтому начинать процесс целеполагания целесообразно с проектирования развивающих и воспитательных целей, адекватных потребностям личности ученика в духовно-моральном и общем развитии в ближайшей и далекой перспективах. Стимулирование развития основных сфер личности ученика − длительный и целенаправленный педагогический процесс, осуществляемый на основе организации системы уроков по каждому предмету учебного плана. Предлагаемая ниже таксономия стратегических целей урока может служить средством их успешного проектирования при условии наличия у учителя результатов анализа конкретного учебного материала с позиции поиска его развивающе-воспи-тательных возможностей (рис. 4.3).

Указанные на рисунке развивающе-воспитательные цели − это система соподчиненных потребностям личности ученика в развитии объектов (своеобразных таксонов высшего порядка). Каждая из целей как особая таксономическая категория вносит свой неповторимый вклад в общий вектор направленности процесса обучения на развитие личности. Система развивающе-воспита-тельных целей урока описывается таким образом на объективной основе с учетом реального строения личности в ее философском и психологическом планах. Центральное место в иерархии представленных целей занимают те из них, которые направлены на стимулирование развития духовно-моральной сферы личности, формирование у нее научного мировоззрения, ценностных ориентаций духовно-нравственного плана, активной позиции как в процессе обучения в общеобразовательном учебном заведении, так и после его окончания.

Ни на одном уроке практически не обойтись без реализации целей формирования и развития мотивов учения: мотивы − неотъемлемый компонент структуры обучения. Отсюда их правильная формулировка на этапе проектирования учебного занятия лишь тогда обеспечивает эффективное его функционирование, когда она связана с личностным смыслом овладения конкретными ценностями содержания учебного материала и рождением у обучаемых акта целеполагания в направлении внутреннего принятия этих ценностей как значимых.