Содержательные принципы обучения

Принцип научности обучения

Принцип научности обучения как основное требование к его организации, вытекающее из первой и второй закономерностей внешнего плана, имеет два целевых ориентира. С одной стороны, он нацеливает на обеспечение адекватности между содержанием образования и уровнем развития современной науки и техники, подчеркивает наличие связи между содержанием учебного предмета и последними достижениями конкретной науки.

В содержании учебного предмета должны отражаться научно обоснованные теории, концепции, законы, закономерности, объективные научные факты и т.п. Этот принцип выступает в роли руководящей идеи при разработке учебных планов, программ, учебников и учебных пособий (именно они отражают ценности содержания образования). Он требует наличия в учебнике или учебном пособии рядом с классическими научными положениями положений современных и перспективных в конкретной отрасли знания. Опора учителя на этот принцип связана с реализацией им задачи формирования у учащихся концептуального видения мира, научного мировоззрения. Более того, руководствуясь им, педагогу следует обеспечить формирование у учащихся умений и навыков научного поиска, опыта исследовательской работы, значимой для познания мира.

С другой стороны, научным может называться только то обучение, в котором обеспечена адекватность между целями этого процесса и методикой овладения учащимися ценностями содержания образования. Развивающие цели обучения − это представления о том его результате, который связан с достаточно высоким уровнем развития всех сфер личности ученика, а значит, с личностно ориентированными технологиями и методиками. Раскрытие возможностей последних позволяет учителю обеспечить формирование у учащегося смыслообразующих мотивов учения, поворот сознания личности ученика на свое „Я”, стимулировать его активность в направлении самоформирования образа ”Я” как человека нравственного и культурного.

Принцип интеграции содержания образования

Принцип интеграции содержания образования сформулирован на основе 3-й, 4-й и 5-й закономерностей обучения внешнего плана. Его использование направлено на ликвидацию фрагментарности и фактологического характера содержания образования, усиление системности в изучении различных наук. Но главный целевой ориентир этого принципа состоит в обеспечении единства и взаимосвязи всех структурных элементов системы содержания образования и, как результат, − качества выполнения ею культуротрансляционной, культуросохраняющей, культуросозидательной, личностно-формирующей и личностно-развивающей функций. Другими словами, разрабатывая учебник или учебное пособие, целесообразно обеспечить интеграцию такой целостной совокупности отраженных в нем элементов содержания образования: знания ценностей общечеловеческой, национальной и профессиональной (для высшей школы) культур на личностном уровне; самоценные умения и навыки различной функциональной направленности (для вузов − способы профессиональной деятельности); опыт творческой, культуросозидательной деятельности и деятельности исследовательского характера; опыт эмоционально-волевого отношения к общечеловеческим (духовно-нравственным, прежде всего), национальным и профессиональным (речь идет о соответствующем опыте студентов) ценностям; опыт самообразования и самовоспитания (саморегуляции профессионального становления для студентов), духовного и общего саморазвития; опыт культурного межличностного общения и гражданской активности.

Особенно важными являются методологические установки данного принципа относительно проектирования первого элемента содержания образования − знаний. К главным из них относятся: установка на выполнение проектировщиком законов интеграции; установка на реализацию идей целостной интеграции целей, содержания, методов, форм и средств обучения в границах интегративного курса.

Теоретическим фундаментом интеграции знаний служат идеи возрождения природных (естественных), объективно существующих между ними связей, учета особенностей знаний как интегрирующихся ценностей − их тождественности, отличительных свойств или полной противоположности, направленности интеграции знаний на возникновение их нового качества.

Создательница в Украине новой науки − дидактической интегралогии − И.М. Козловская именно так и трактует интеграцию, считая ее главным свойством способность выступать в роли средства перехода определенной совокупности элементов в новое качество. Она обосновывает закон коррелятивности интеграции знаний (элементы интеграции должны иметь свойства, которые обеспечивают их способность к согласованному взаимодействию; в этом плане базовой должна быть интеграция понятий); закон императивности интеграции знаний (интегративным процесс называется при условиях: появления качественно новых свойств в результате интеграции; наличия системно-структурного характера интегрированного объекта; сохранения индивидуальных признаков элементов интеграции; существования нескольких стабильных состояний интегрированного объекта); закон дополняемости интеграции знаний (интегративные процессы вызывают процессы дифференциации и наоборот) (Проблеми інтеграції у сучасній професійній освіті: методологія, теорія, практика: монографія / за ред. І. Козловської та Я. Кміта. − Львів: Сполом, 2004. − С. 7−18).

Вторая методологическая установка непосредственно касается создания интегративных учебных курсов (то есть монокурсов, бинарных и полипредметных) как новых целостных структурных образований, имеющих собственное методологическое и методическое обеспечение, но сохранивших определенные индивидуальные особенности тех первичных дидактических объектов, которые и составили основу интегративного. В частности, подбор монокурсов с целью создания курса полипредметного осуществляется на основе результатов: а) сопоставления стратегической цели интегративного поликурса и конкретных главных целей каждого монокурса; б) анализа особенностей содержания монокурсов и его адекватности идее рождения нового содержания, подчиненного стратегической цели интегративного курса; в) отбора методов обучения, удовлетворяющих педагога в качестве оптимальных способов достижения стратегической цели поликурса, всестороннего раскрытия его содержания; г) определения наиболее эффективных форм и средств организации учебной работы, максимально соответствующих направленности и характеру методов обучения, особенностям содержания материала интегративного курса (поликурса), а главное − целям его усвоения − образовательным, развивающим и воспитательным. Дидакты различают внешнюю интеграцию как построение целой системы интегративных курсов и интеграцию внутреннюю, связанную с разработкой лишь одного учебного курса на основе интегративного подхода.

Принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения (связи обучения с жизнью, теории с практикой)

Фундаментальность в обучении отражает характер научно-тех-нической революции, ее систему требований к труженику как к человеку мыслящему и творческому, способному к профессиональному самосовершенствованию. Фактически фундаментальность − это методологический регулятив „закладки” в содержание обучения возможностей достижения в этом процессе учащимися системности знаний и системности мышления как главных критериев образованности (с одной стороны, статус образованного человека как раз и предполагает наличие у него готовности к самостоятельному восстановлению недостающих элементов в системе знаний, а с другой − к сознательному и продуктивному использованию имеющихся знаний на практике, созданию ценностей материальной и духовной культуры).

Согласно данному принципу, содержание обучения уже в общеобразовательном учебном заведении должно быть научным, теоретически и практически полным, основательным по различным отраслям знаний. Это касается всех циклов учебных предметов − естественнонаучного, гуманитарного, трудовой и физической подготовок.

Нельзя не подчеркнуть и ценностные ориентации фундаментализации обучения на интеграцию естественнонаучного и гуманитарного знания, интенсификацию содержания общего образования: решение этих вопросов реально способствует гуманизации учебного процесса, развитию сознания и самосознания личности ученика.

Фундаментализация обучения связана и с решением проблемы гуманитаризации содержания образования, с овладением учащимися на личностном уровне ценностями гуманитарной культуры в процессе изучения всех предметов учебного плана (естественнонаучных − в том числе).

Добиться фундаментальности обучения в ХХІ веке, веке постоянно растущей научной и другой информации, актуально и одновременно трудно. Опора учителя на этот принцип в методическом аспекте означает необходимость так поработать с учебной программой по предмету, чтобы основные ценности содержания образования усваивались учащимися поэтапно, в соответствии с психологическим механизмом самого процесса усвоения. Весомую помощь в этом ему могут оказать способы и приемы структурирования знаний, построения „дерева” стержневых идей, опорных логических и других схем. Содержащаяся в подобном „дереве” или опорной схеме теоретическая информация для более глубокого усвоения на личностном уровне нуждается в эмоциональном переживании. Следовательно, надо не забыть подкрепить ее яркими запоминающими фактами, образными сравнениями, „зарисовками” с помощью средств различных искусств. На следующем этапе усвоения учащимися содержания конкретного материала его целесообразно представить в виде проблемных ситуаций, иллюстрирующих наиболее спорные вопросы науки. Приобщить их к обсуждению конкретных научных проблем − значит способствовать „переводу” в сознании обучаемого фундаментальности того или другого теоретического положения с объективного социально значимого уровня на уровень личностно значимой ценности, обеспечить активность его мысли, рождение собственных выводов, новых мотивов познавательной деятельности (только мотив обеспечивает поворот сознания личности на свое „Я”). Другими словами, конечным результатом фундаментальности обучения следует считать достаточный уровень развития сознания и самосознания личности ученика. Достижению такого результата способствует и наличие в содержании обучения блоков заданий, предназначенных для самоконтроля и самокоррекции степени усвоения главных идей и выводов, фундаментальных знаний предмета (педагог может использовать средства машинного и безмашинного программирования).

Особая функция принципа фундаментальности и прикладной направленности обучения − утверждение его связи с жизнью, а теории с практикой. Философской базой выделения и реализации этой функции является положение гносеологии о точке зрения практики (жизни) как основной точке зрения познания, а теоретическим источником − три такие общие закономерности дидактики: 1) эффективность решения задач практики обучения находится в закономерной связи с уровнем развития педагогической науки; 2) уровень развития педагогической науки, эффективность выполнения ею научно-теоретической и конструктивно-технической функций закономерно зависят от потребностей и практических задач педагогической действительности; 3) связь педагогической науки и практики в движении, „вращение” цикла этой связи закономерно определяют такие факторы, как условия жизни в обществе, изменение тенденций в его развитии, смена идеологических ориентиров, наличие несоответствия между целями и результатами образовательного процесса и логика развития педагогической теории.

Содержанию общего образования важно иметь в оптимальной пропорции теоретическую и практическую его составляющие. То есть этот принцип ориентирует разработчиков содержания образования в равной степени как на отражение в нем сущности самых современных фундаментальных научных теорий, так и знаний практического характера, способов их применения в конкретных ситуациях человеческой деятельности (в частности, профессиональной). Использование на уроках данного принципа ставит и перед учителем задачу не только всестороннего раскрытия сущности научных положений, но и эффективных путей их применения в промышленном и сельскохозяйственном производстве, других сферах жизнедеятельности человека труда. При этом принцип требует, чтобы педагог, раскрывая конкретное содержание образования учащимся, создавал условия и для осмысления ими значимых для развития науки идей, обобщающих точек зрения по поводу особенностей определенной научной проблемы фундаментального уровня, не упускал возможностей осветить спорные концептуальные подходы ученых, связанные со способами ее решения.