Литература для самостоятельной работы

1. Бех І.Д. Виховання особистості: підручник / І.Д. Бех. − К.: Либідь, 2008. − С. 9−27.

2. Ведин И.Ф. Теорема личности: дороги и тупики самосознания / И.Ф. Ведин. − М.: Молодая гвардия, 1988. − 237 с.

3. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. − М.: Изд-во МГУ, 1983. − 284 с.

4. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. − М.: Наука, 1977. − 144 с.

РАЗДЕЛ 2. ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ СКОГО 000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000

Обучение − это лишь один из лепестков того цветка, который называют воспитанием. В.А. Сухомлинский ГЛАВА 4 Характеристика процесса обучения как смены состояния личностно-развивающей дидактической системы

4.1 Определение, содержание, функции, движущие силы и структура процесса обучения

Сколько б ты ни жил, всю жизнь следует учиться.

Сенека Луций Анней (ок. 4 г. до н. э.), философ, политический деятель и писатель Древнего Рима

Дидактика (от греческого слова „дидактикос” – обучающий) − наука о процессе обучения, его закономерностях.

Эта наука определяется как общая теория образования и обучения, предметом которой является исследование общих закономерностей познавательной деятельности человека, осуществляемой как под руководством педагога, так и с помощью средств самообразования.

В целостную теорию дидактика оформляется в 1632 году Яном Амосом Коменским в его работе „Великая дидактика”.

До 1917 года наибольший вклад в развитие дидактики был внесен К.Д. Ушинским, Н.И. Пироговым, С.Ф. Русовой, Н.А. Корфом, В.И. Водовозовым, П.Ф. Каптеревым, Х.Д. Алчевской.

В последующие годы ХХ века вопросы, связанные с научным обоснованием целей отбора содержания образования, выбором методов и средств обучения, определением форм его организации, успешно решались Г. Ващенко, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, Ю.К. Бабанским, Л.В. Занковым, А.Н. Алексюком, М.И. Махмутовым, В.А. Онищуком, П.Я. Юцявичене, А.Я. Савченко, С.У. Гончаренко, В.И. Бондарем, Н.М. Бибик, А.Н. Матюшкиным, Г.И. Щукиной, В.Ф. Паламарчуком, А.П. Кондратюком, Б.И. Коротяевым, И.М. Козловской и многими другими.

Наиболее близкими науками, с которыми связана дидактика, являются физиология человека, психология, школьная гигиена, теория воспитания, кибернетика, социология, а также методики преподавания конкретных учебных предметов.

Основными дидактическими категориями являются: процесс обучения, закономерности обучения, принципы обучения, содержание образования, методы обучения, формы организации учебной работы.

К самым важным в системе задач современной дидактики следует отнести: определение закономерностей процессов формирования качеств творческой личности, создание условий для ее общего развития; обоснование принципов организации обучения на личностно ориентированной и целостной основах, обоснование личностно ориентированных методов обучения (в том числе методов, направленных на развитие познавательной активности учащихся, их интереса к учению и готовности к самообразованию, творческой и исследовательской деятельности); дальнейшую разработку типов и форм организации обучения, адекватных социальному заказу украинской школе и потребностям учащихся в развитии; установление механизмов воспитательно-развивающего воздействия обучения, повышения уровней его качества, оптимальности и эффективности.

Методологическую основу дидактики составляют важнейшие законы и принципы диалектики и гносеологии: а) философские положения относительно: диалектики единичного, особенного и общего; единства и развития, взаимосвязи и взаимообусловленности явлений и закономерностей объективной действительности; понимания природы и сущности человека как абсолютной ценности; его сознательной деятельности по преобразованию мира и самого себя; особенностей личности как активного субъекта развития и деятельности, которая детерминирована объективными и субъективными факторами и осуществляется на основе глубокой духовности; необходимости объективного изучения закономерностей природы, явлений и процессов социальной жизни в развитии и связи с конкретно-историческими и другими условиями; б) методологические подходы к пониманию личности и особенностей процесса обучения: аксиологический, системный, целостный, деятельностный, личностно ориентированный, культурологический, синергетический, структурно-функциональный, прогностический и другие.

Определение процесса обучения

В теории управления под процессом понимают смену состояний системы. Его рассматривают как изменение, движение.

Компонентами дидактической системы являются: учитель(ля); ученик(и); условия (внешние и внутренние), в которых она функционирует; разнообразные педагогические связи (между педагогами и учениками, учителями и родителями учащихся, только между учителями или только между учащимися).

Отметим лишь, что к внешним условиям развития данной системы следует отнести политические, экономические, социальные, географические, экологические и другие. В состав внутренних условий входят: психологические, эстетические, учебно-материальные, санитарно-гигиенические, кадровые, учебно-методические. Все компоненты дидактической системы тесно связаны между собой, составляют целостное множество и имеют тенденцию к изменению. Основное ее назначение – обеспечение разнообразных условий для развития задатков и способностей каждого ученика, реализации его внутренних возможностей в ходе усвоения социального опыта.

Смену состояний дидактической системы и можно в первом приближении назвать процессом обучения.

При этом, с одной стороны, следует заметить, что речь идет о социальном процессе, возникшем одновременно с возникновением общества и совершенствовавшемся в соответствии с его развитием, а с другой – подчеркнуть локальность обучения как части целостного педагогического процесса, который также включает и воспитание в узком смысле.

Важно помнить и то, что обучение – это деятельность. В таком контексте процесс обучения выступает в роли смены состояний системы деятельности. Одно из лучших определений процесса обучения принадлежит Ю.К. Бабанскому: „Процесс обучения – это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития обучаемых” (Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. − М., 1983. − С. 124). При этом взаимодействии имеют место две различных деятельности – деятельность преподавания и деятельность учения, имеющие направленность на содержание образования как цель обучения (деятельность преподавателя, деятельность ученика, содержание образования – это главные структурные компоненты обучения как смены состояний системы деятельности).

Учитывая это и опираясь на деятельностный подход как методологический принцип, большинство дидактов определяют обучение как процесс взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, ориентированной на усвоение последними содержания образования. А вот что это такое − это вопрос, требующий специального рассмотрения. Отметим, что традиционно под содержанием образования долгое время имели в виду ту систему научных знаний, умений и навыков, ценностных ориентаций и нравственных категорий, которые накопило человечество в процессе своего существования. Во второй половине ХХ века в связи с потребностями общества в развитии перечень структурных компонентов содержания образования пополнился опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-волевого отношения к миру.

Однако важно обучать детей не только знаниям и способам деятельности (умениям и навыкам), но и приемам умственной деятельности, умственным действиям, ориентированным на развитие ума.

Содержание образования в современной украинской школе

Источник проектирования содержания образования – социальный опыт, компоненты национальной и общечеловеческой культуры как совокупность процессов материальной и духовной деятельности людей. Могут ли все ценности, выработанные человечеством, стать достоянием личности ученика?

Все разнообразные виды и результаты деятельности человека, увы, не могут быть глубоко усвоенными учащимися. Чему же тогда учить? Каким видам человеческой деятельности и ценностям отдать предпочтение, чтобы обеспечить сохранение и дальнейшее развитие культуры? И все-таки сложная задача выбора из многообразия деятельности таких общих для всех ее видов элементов, которые подлежат усвоению учащимися независимо от характера их будущего профессионального труда, дидактикой была решена.

Анализируя социальный опыт, накопленный к концу ХХ века, специалисты-дидакты (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) выделили четыре элемента: 1) знания об обществе, природе, технике, мышлении и способах деятельности; 2) воплощенный в умениях и навыках личности опыт осуществления ею способов деятельности; 3) опыт поисковой, творческой деятельности, направленной на ре-шение важных для развития общества проблем; 4) опыт эмоцио-нально-волевого и морально-этического отношения к миру и друг другу.

Проектируя содержание общего образования в ХХІ веке, необходимо опираться на принципы его формирования, разработанные В.В. Краевским: соответствия содержания образования во всех его эллементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности; единства процессуальной и содержательной сторон обучения; гуманитаризации, структурного единства и фундаментализации содержания образования.

Сделаем акцент на том, что важнейшими детерминантами разработки содержания образования выступают потребности общества и личности ученика в развитии.

В содержании образования важно отражать все то, что служит удовлетворению потребностей современного украинского общества в развитии, способно выполнять культуросозидательную функцию. Это содержание призвано закладывать фундамент развития национальной культуры. Отсюда векторы его компонентов должны быть направлены назад, в историю такого социального опыта, который работал во благо созидания ценностей, значимых для будущего общественного развития. Общество заинтересовано в том, чтобы сегодня содержание образования выполняло как культуросохраняющую и культуротрансляционную функции, так и функции воспроизводства культуры и ее развития. В личностно значимом аспекте стержневыми функциями содержания образования призваны выступать личностно-формирующая и личностно-развивающая (рис. 4.1).

Личностно-формирующая Личностно-развивающая

Культуросохраняющая Культуросозидательная

(культуроразвивающая)

Культуротрансляционная Культуровоспроизводящая

Рис. 4.1. Социально и личностно значимые функции

содержания образования

Результаты структурно-функционального анализа содержания национальной и общечеловеческой культуры именно под таким углом зрения дают нам основание увидеть в ней не только уже выделенные в ХХ веке социально важные составляющие содержания образования, но и не менее значимые для развития общества другие. Речь идет о человеческом опыте саморегуляции поведения и личностного развития, самообразования и самовоспитания, а также об опыте гуманных межличностных отношений в социуме. Без готовности к саморегуляции учебного (других видов) труда и поведения, к общению на рабочем месте (и вне его) на основе принципа гуманизма труженику сегодня нельзя эффективно выполнять в обществе свои профессионально-коммуникативную, профессионально-созидательную и личностно-развивающую функции.

Личность ученика объективно имеет базовые потребности в развитии составляющих ее структуру (в деятельностном измерении) духовно-нравственной, мотивационной, когнитивной, аффективной и социально-психологической сфер.

Последняя из названных сфер прямо связана с наличием у него в должной степени сформированных коммуникативных и перцептивных качеств, коммуникативеной культуры в целом. Потребности личности ученика в формировании и развитии коммуникативных качеств должны найти прямое отражение в содержании образования.

Его следует расширить за счет такого структурного элемента, как опыт гуманных межличностных отношений. На это нацеливают и потребности общества в культуросозидании, которые невозможно удовлетворить без наличия у его членов коммуникативной культуры (ее формирование нужно начинать с детского сада, продолжить в общеобразовательной школе, введя в учебные планы предмет „Основы гуманного общения”).

В содержание образования целесообразно ввести еще один новый структурный компонент − опыт самообразования и самовоспитания, саморегуляции учебной деятельности и поведения. Имея прямую направленность на все сферы личности ученика, самообразование и самовоспитание подростков и юношей, саморегуляция поведения детей дошкольного и младшего школьного возраста выступают в роли универсальных эффективных средств их развития.

Отсюда содержание образования в современном украинском обществе определяется как личностно ориентированная и педагогически адаптированная система знаний, способов деятельности (умений и навыков), опыта деятельности творческого характера, опыта эмоционально-волевого и морально-этического отношения к миру, саморегуляции учебной деятельности, самообразования и самовоспитания, личностного развития и поведения, а также опыта гуманных межличностных отношений.

Своеобразная матрица, отражающая структуру содержания образования как результата учета ее разработчиками потребностей личности в развитии, содержится в табл. 4.1.

Таблица 4.1. Потребности личности в развитии и структура содержания образования

Потребности личности в развитии	Структура содержания образования
● Духовно-нравственной сферы ● Потребностно-мотивационной сферы ● Когнитивной сферы ● Эмоционально-волевой сферы ● Социально-психологической сферы	● Знания ● Способы деятельности (умения и навыки) ● Опыт творческой деятельности ●Опыт эмоционально-волевого и морально-этического отношения к миру ● Опыт гуманного общения ● Опыт самообразования и самовоспитания, саморегуляции учебной деятельности и поведения

Важно знать преимущественную направленность компонентов содержания образования на развитие определенных сфер личности. Показывая ниже соответствующие изоморфные связи (их четыре), уточним только два момента: 1) на развитие конкретной личностной сферы в различных условиях могут влиять процессы формирования всех других компонентов содержания образования; 2) создание условий для овладения учащимися опытом творческой деятельности прямо работает на развитие когнитивной сферы личности каждого из них: именно к этой сфере относятся творческие способности.

Таблица 4.2. Главные изоморфные связи между потребностями личности ученика в развитии и компонентами содержания образования

Духовно-нравственная и эмоционально-волевая сферы	Опыт эмоционально-волевого и морально- этического отношения к миру
Потребностно-мотивационная и когнитивная сферы	Знания и способы деятельности, опыт творческой деятельности
Социально-психологическая сфера	Опыт гуманного общения
Все сферы личности как целостного образования	Опыт самообразования и самовоспитания, саморегуляции учебной деятельности и поведения

Где же отражается содержание образования? Оно отражается в учебных планах, программах учебных дисциплин, учебниках и учебных пособиях.

Выполняя социальный заказ, государство разрабатывает стандарты образования, на основе которых составляются учебные планы.

Именно такой подход к развитию содержания образования позволяет обеспечивать реализацию основной функции обучения – передачу социального опыта от старшего поколения к младшему.

При этом основная функция учителя – такая организация познавательной деятельности учащихся (деятельности по усвоению какой-то части содержания образования), которая способствует развитию их задатков и способностей, познавательных процессов, духовно-нравственной, эмоционально-волевой и других сфер личности каждого ученика.

Главной функцией ученика является непосредственное овладение отражающими социальный опыт дидактическими ценностями как личностными, то есть усвоение всех элементов содержания образования в роли самоценных.

Функции обучения

Функции процесса обучения напрямую связаны с его целями и задачами.

Для организации практической деятельности педагогов полезно говорить об осуществлении процессом обучения образовательной, воспитательной и развивающей функций.

Первая (образовательная) обеспечивает формирование у учащихся научных знаний, общеучебных и специальных умений и навыков. Усвоение учеником научных знаний – это усвоение определенных фактов, понятий, законов, теорий, обобщенной картины мира в целом.

Знание – это понимание и сохранение в памяти учебной информации. Усвоение каждого конкретного учебного предмета требует от ученика сформированности не только общеучебных, но и специфических умений и навыков.

Умение – это способность применять полученные знания на практике (степень освоенности действия).

Навык – умение, которое доведено до автоматизма.

Реализация образовательной функции происходит только во взаимодействии учителей и учащихся. Определенные циклы этого взаимодействия характеризуют такие внутренние элементы процесса обучения, как целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировоч-ный и оценочно-результативный.

Личностно ориентированный подход к созданию педагогических условий для успешной реализации процессом обучения этой функции нацеливает учителя на обеспечение эмоционального переживания учениками знаний, умений и других дидактических ценностей за счет использования различных видов искусства (правило, определение надо нарисовать при помощи сказки, игры, стихов, эмоционально окрашенного рассказа, средств изобразительной, декоративно-прикладной, музыкальной и других сфер творчества).

Обучение объективно не может не способствовать воспитанию человека, то есть не влиять на формирование у него мировоззрения, нравственных, умственных, трудовых, эстетических и других личностных качеств. От эффективности воспитательных функций обучения зависят убеждения, отношения, ценностные ориентации, система идеалов и способы поведения учащихся в обществе.

Между процессами обучения и воспитания существует диалектическая связь, а значит, единство образовательной и воспитательной функций процесса обучения имеет закономерную основу.

Л.С. Выготским было установлено, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Оно имеет специальную развивающую направленность: способствуя развитию всех сфер личности ученика, оно таким образом осуществляет свою развивающую функцию. В поисках расширения развивающего влияния обучения находились такие ученые, как Н.А. Менчинская, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, М.Н. Скаткин и другие.

Превратить обучение в общеобразовательном заведении ХХІ века в источник общего развития личности ученика – одна из важнейших социальных задач, зафиксированная в Законах Украины „Об образовании”, „Об общем среднем образовании” и других государственных нормативных документах. В настоящее время ученые находятся в поиске закономерностей и принципов обучения, ориентированных на развитие не только мышления (такие принципы были обоснованы Л.В. Занковым), но и других познавательных процессов, эмоциональной, волевой и нравственной сфер личности, ее творческого потенциала.

Движущие силы процесса обучения

Ядро движущих сил процесса обучения – противоречия как источник его развития и совершенствования. Центральным многие дидакты и специалисты в области методологии педагогики (В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, В.А. Онищук, В.И. Бондарь и др.) называют противоречие между осознанием учащимися под влиянием учителя потребностей в усвоении конкретных элементов содержания образования и имеющимися у них реальными возможностями по удовлетворению определенных потребностей.

Не менее существенные противоречия возникают между все возрастающими требованиями общества (у него есть объективные потребности в развитии) к совершенствованию процесса обучения и его реальным (актуальным) состоянием, не в достаточной степени адекватным социальному заказу общеобразовательному учебному учреждению на выпускника, готового выполнять все функции труженика (и профессионально-созидательную в том числе) в целом.

Структура процесса обучения

Когда мы подчеркивали двусторонний характер процесса обучения, то ни в коей мере не указывали, что он представляет собой механическую сумму процессов преподавания и учения. Нет, активность деятельности учителя и активность деятельности ученика при слиянии в единый поток рождают качественно новое, целостное явление, в котором функционируют наряду с познавательными процессами и процессы общения, оказывающие воздействие на мотивацию учения.

Активной познавательной деятельности ученика и преподавательской учителя предшествует серьезная работа последнего по отбору содержания образования на основе поставленных целей. Само же содержание образования, как мы указывали ранее, проектируется в зависимости от социального заказа школе, лицею, гимназии или колледжу.

К названным компонентам структуры процесса обучения – социальному заказу, содержанию образования, деятельности учителя, мотивам учения, деятельности ученика – дидакты обоснованно присоединяют еще два – механизм усвоения и результаты усвоения и указывают на связи между ними (рис. 4.2).

Обучение есть взаимодействие между обозначенными на схеме (она разработана В.В. Краевским и И.Я. Лернером) его структурными компонентами. Педагогически обработав содержание образования (раскрыв развивающие, образовательные и воспитательные возможности учебного материала), учитель с его помощью различными способами и средствами воздействует на сознание и самосознание личности ученика.

Рис 4.2. Схема структуры процесса обучения

Как результат, ученик вступает во взаимоотношения с содержанием учебного материала, начинает усваивать какую-то его порцию при условии сформированности у него мотивов учения. Учитель не только организует, но и оценивает, стимулирует, корректирует и контролирует познавательную деятельность обучаемого. В случае достижения учеником положительного результата он использует очередную порцию учебного материала для решения поставленных задач. Можно говорить об акте обучения, представляющем собой замкнутый цикл. Его начало характеризуется определенным уровнем готовности ученика к усвоению нового материала и, конечно же, к восприятию деятельности педагога. Конец замкнутого цикла имеет другие характеристики нового состояния подготовленности обучаемого. Процесс смены состояний актов обучения представляет собой не что иное, как процесс смены состояний ученика или уровней его подготовленности.

Непременными этапами (или звеньями) процесса обучения являются: постановка учителем цели и принятие ее учеником; организованное восприятие нового материала и его осмысление обучаемым; закрепление воспринятой и первично усвоенной информации в различных формах (воспроизведение знаний, решение проблемных задач или задач творческого характера и т.д.); специальная проверка уровня сформированности знаний и умений; обобщение знаний по разделу, курсу (возможно метапредметное обобщение).

Заметим, что под результатами усвоения учеником содержания образования нужно понимать уровни сформированности у него знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, эмоционально-волевого отношения к миру, уровень воспитанности и уровень общего развития.

Результаты обучения определяются по конкретным признакам. Например, умственное развитие как результат обучения (готовность к самостоятельной организации умственных действий при решении задач разной степени сложности) устанавливается на основе следующих основных признаков: наличие теоретического мышления, в том числе и способности к „внутреннему плану действий” (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); способность к переносу приемов умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер); обучаемость как способность достигать более высокого уровня усвоения знаний в более короткие сроки (Н.А. Менчинская); способность ученика к движению от абстрактного к конкретному и наоборот, дисциплинированность мышления (П.П. Блонский); умение применять знания в разных условиях (Ю.А. Самарин).

Оценив результаты обучения, учитель имеет возможность совершенствовать свою деятельность, а также при необходимости вносить предложения по изменению содержания образования.