4.4.5 «Между тем, что было, и тем, что будет – времени тетива…»

– Когда мы с вами рассматривали нейрофизиологические основы педагогики, разговор шел еще о временной структуре творческой мыслительной деятельности и, как следствие, необходимости правильной временной организации занятия. Имеет ли этот вопрос отношение к системе Вершинина или стоит особняком, как отдельный прием?

Имеет, и самое непосредственное. Давайте представим себе такую гипотетическую ситуацию. Два хороших, ответственных преподавателей, ведущие на разных, но примерно одинаковых по силе потоках один и тот же предмет, работают по системе Вершинина. Но у одного получается, у другого – нет. Почему?

Причин может быть много, и одна из них, например, такая простая: один из педагогов, что называется, «частит» – быстро ставит вопросы, требует скорых ответов, практически не давая студентам подумать. Что это? Нарушение естественной временной структуры занятия.

Мы уже обсуждали правильное временное построение лекции. Но если Вы работаете по системе Вершинина, у Вас и лекция превращается в практическое занятие. А организовать практическое занятие всегда сложнее. С одной стороны, необходимо обеспечить интенсивную учебно-познавательную деятельность каждого студента, с другой – темп мыслительной деятельности самих студентов весьма различен. Это обусловлено как различием исходного уровня их подготовки, так и их типологическими особенностями, всей их предшествующей жизнью. Методика проведения практических занятий должна быть ориентирована не на «сильного», «слабого» или «среднего», а на каждого студента.

Очевидно, что какая-либо универсальная схема практического занятия невозможна. Во-первых, наиболее эффективные формы организации учебной работы зависят от состава учебной группы. Во-вторых, в случае, если удается достигнуть высокой интенсивности самостоятельной работы студентов, то их возможности растут настолько быстро, что приходится постоянно вносить изменения в структуру занятия. Необходимость в этих изменениях практически всегда выясняется непосредственно в ходе работы со слушателями, ее почти невозможно предусмотреть заранее.

Тем не менее, я попытаюсь схематически описать конкретное практическое занятие. Чтобы акцентировать Ваше внимание именно на временной его структуре, давайте забудем на время о системе Вершинина и посмотрим, каким образом будет проходить урок при его оптимальной временной организации. Более того, будут описаны реальные занятия по математике, которые на самом деле были в свое время проведены в течение семестра в пяти учебных студенческих группах. Забегая вперед, скажем, что правильная организация только временной структуры уже обеспечила, как показала практика, высокую интенсивность самостоятельной работы. Представляете, что получится, если использовать еще и весь комплекс приемов, составляющих методику Вершинина?!

Итак, на первом практическом занятии по математике во вводной беседе подчеркивается постоянное неосознаваемое присутствие фактора времени. Важно, чтобы студенты усвоили (как объективное требование жизни, а не как мнение данного преподавателя) тот факт, что специалист – это человек, не только способный решать определенный класс проблем, связанных с удовлетворением потребностей общества, но и способный решать эти проблемы в приемлемые для общества сроки. Тогда принимается, как совершенно естественное, сообщение преподавателя о том, что при выдаче любого задания для самостоятельной работы на практических занятиях всегда будет указываться также и время, за которое это задание должно быть выполнено.

Устанавливается норма времени и при проверке навыков. Студентам сообщается, что эта проверка будет производиться на задачах только из числа включенных в домашние задания или решенных на занятиях, однако норма времени определяется временем, необходимым для письменного воспроизведения решения.

Введение нормы времени является центральным моментом в описываемой ниже схеме занятия. Именно наличие этой нормы вместе с оценкой успешности работы каждого студента на каждом занятии обеспечивает высокий уровень мотивации, поддерживает постоянный эмоциональный накал в самостоятельной работе студентов.

Занятие начинается непосредственно с предложения задания для самостоятельной работы. Обычно студенты приносят с собой задачники, поэтому достаточно выписать на доске номера уравнений, входящих в задание. Не всегда в аудитории оказывается необходимое число задачников, поэтому полезно несколько экземпляров приносить преподавателю, чтобы не сбивать темп занятия дискуссиями дисциплинарного характера.

Далее все занятия проводятся таким образом, чтобы фактор времени студенты чувствовали постоянно. Тогда преподаватель очень кратко напоминает, какой раздел курса сейчас изучается, называет тип задач, навыки решения которых отрабатываются на данном занятии, формирует цели занятия, записывает на доске первую серию номеров упражнений, подлежащих решению на занятии. Все вступление состоит из нескольких фраз, минимума записей на доске и длится 2-3 минуты.

Затем преподаватель решает (студентам рекомендуется при этом ничего не записывать) одно-два упражнения из числа входящих в задание. То, что эти упражнения входят в число тех, которые студенту предстоит решить, существенно, поскольку это подсознательно воспринимается им как экономия его времени. Ориентация на экономию времени задается, таким образом, с первых минут занятия.

Произнеся слова, которые являются сигналами к началу самостоятельной работы студентов («Приступили!», «Начинаем!» и так далее), преподаватель переходит в конец аудитории, чтобы не отвлекать студентов от работы. Заметим, что мы часто недооцениваем степень влияния на интенсивность работы студентов таких событий, как, например, встреча со взглядом преподавателя. Этот взгляд, как впрочем и поведение преподавателя вообще, далеко не всегда являются вдохновляющим для студента. В то же время местонахождение преподавателя в конце аудитории, за спинами студентов, позволяет ему спокойно наблюдать за их работой. Эта позиция хороша еще и тем, что студент, столкнувшись с непреодолимой для него трудностью, оборачивается к преподавателю; теперь встреча взглядов является ясно выраженной просьбой о помощи.

На этой стадии занятия преподаватель время от времени движется между рядами, приходя, если нужно, на помощь то одному, то другому студенту. Практика показывает, что необходимости помогать каждому студенту находить выход из затруднения не возникает. Хотя разговор со студентом, с которым непосредственно работает преподаватель, ведется полушепотом, или слова вообще не произносятся (преподаватель молча делает необходимые выкладки в тетради студента), те студенты, которые встретились с аналогичным затруднением, успевают схватить суть указания из отрывочных комментариев или при беглом взгляде на выкладки в тетради соседа. Советы, которые были даны преподавателем в одном конце аудитории, становятся известными в другом ее конце в считанные минуты.

Вся эта часть занятия проходит в тишине, с самого начала сформулирован принцип: «Нельзя отвлекать занятого человека». Обращения вслух к преподавателю исключаются, не практикуются и обращения преподавателя вслух к отдельным студентам или ко всей группе.

Но вот отдельные студенты справились с теми упражнениями, номера которых выписаны на доске. Как правило, следует вопрос: «А дальше?». Преподаватель пишет на доске номера следующей группы упражнений. Это повторяется три - четыре раза. Написав последнюю часть задания, преподаватель сопровождает ее кратким комментарием типа: «Это – все!» и сразу же пишет номера упражнений для самостоятельной домашней работы.

Остановимся на структуре и объеме задания, обеспечивающего возможность проведения занятия по рассматриваемой схеме. Прежде всего, первые упражнения, входящие в задание, должны быть достаточно несложными, чтобы все студенты выполнили их легко. Чувство успешности работы должно появиться в начале занятия у всех, в том числе у наименее подготовленных студентов.

Во-вторых, серия упражнений, входящих в задание, должна быть подчинена единой логике. Усложнение должно быть постепенным, число упражнений каждого типа – достаточным для усвоения приема. Степень трудности упражнений, составляющих задание, определяется тем, что оно должно иметь оптимальную временную структуру, то есть время между двумя последовательными эмоциональными активациями мыслительной деятельности студента должно составлять приблизительно 3 минуты [72]. Одной эмоционально отрицательной активации – проблемной ситуации, связанной с предъявлением задачи, – соответствует обычно одно «Ага»-переживание. Оптимальное число упражнений, которые должны быть решены на занятии, можно оценить из соотношения

,

где t – длительность занятия, – время, занятое введением в занятие, объяснениями преподавателя, обращенными ко всей группе, комментариями к домашнему заданию и так далее, – оптимальная длительность промежутка времени между двумя эмоциональными активациями, n – число проблемных ситуаций, возникающих в процессе решения одного упражнения.

Принимая

t=90 минут, 15 минут, 3 минуты,

имеем . При n=1 получаем N=12.

Разумеется, часть упражнений не требует продуктивного мышления, поэтому общее число включенных в задание упражнений может быть значительно больше.

Третье важное требование к заданию: оно должно обеспечить полное напряжение интеллектуальных сил как наиболее успешно работающих студентов, так и их менее подготовленных товарищей. Определенная синхронизация работы всех студентов группы необходима также для того, чтобы сохранить возможность включения преподавателя в работу всей группы в случае необходимости общих указаний и комментариев.

Вопрос о специальных приемах работы с сильными студентами является одним из менее разработанных в научно-методической литературе. Много критических слов было сказано по поводу преобладания в вузовской практике ориентации на «среднего» студента, при которой из поля зрения выпадают наиболее способные, и в то же время для некоторой части студентов учебный материал оказывается непосильным. Между тем, проблема организации интенсивной индивидуальной работы всех студентов, независимо от исходного уровня их подготовки, может быть в значительной мере решена путем соответствующей организации структуры заданий для самостоятельной работы. Для этого достаточно среди упражнений тренировочного характера включить небольшое число трудных задач. Трудные упражнения при этом должны быть разделены сериями относительно несложных упражнений, рассчитанных на отработку навыка. Роль «трудной» может играть задача необязательно повышенной сложности, но и задача, открывающая следующую серию упражнений, предназначенную для отработки другого приема. Детального рассказа о всех приемах решения задач, которые встретятся на занятии, в кратком выступлении, конечно, не было. Студенты, первыми достигшие «нестандартного» упражнения, предпринимают попытки решить самостоятельно задачу нового для них типа, в то время как остальные студенты, иногда с индивидуальной помощью преподавателя, продолжают решать задачи предыдущей серии.

При такой структуре задания обеспечена одинаково напряженная работа всей группы. Уровень трудности отдельных задач может быть сколь угодно высоким: он определяется возможностями наиболее подготовленных студентов.

Если задачу очередной серии к тому времени, когда к ее решению приступил последний студент, никто не решил, преподаватель выходит к доске и, совершив краткий экскурс в теорию (длинный невозможен: двадцать пар глаз устремлены на преподавателя, в них нетерпение; от него ждут не длинного рассказа, а сообщения о приеме, который безуспешно пытались найти), подводит к идее, на которой основано решение задачи, и, наконец, решает ее с необходимыми краткими комментариями.

Преимущества демонстрации нового приема решения задачи не во вступительной беседе, а в процессе работы студентов после их собственных интенсивных интеллектуальных усилий несомненны. Студенты слушают с напряженным вниманием. Постепенно, однако, число пар глаз, напряженно следящих за выкладками, которые производит на доске преподаватель, становится все меньше. Студенты, схватившие суть идеи, немедленно склоняются над тетрадями, чтобы реализовать ее. Иногда преподавателю приходится доводить выкладки до конца уже для двух - трех последних слушателей.

Если задание для самостоятельной работы на занятии состоит из упражнений одного типа, то в расчете на сильных студентов специально вводится 3-4 упражнения повышенной трудности. Поскольку выполнение таких упражнений не является необходимым для работы над следующей за ними частью задания, некоторым студентам, решающим медленнее, можно разрешить пропустить их.

Заключительный этап занятия – подведение итогов работы. Оценка успешности работы студентов дается на каждом занятии. Когда описанная схема занятия лишь начинала складываться, нас особенно беспокоила именно техника оценки. Казалось, что потребуется слишком много времени, чтобы успеть зафиксировать то, в какой степени справился с заданием каждый студент. Однако быстро выяснилось, что учет результатов самостоятельной работы на занятии не представляет трудностей.

В последнюю четверть часа преподаватель, двигаясь по аудитории, уже постоянно имеет при себе журнал и выставляет в него оценки студентам, полностью справившимся с заданием, они работают уже над домашним заданием. Приблизительно за 5-10 минут до конца занятия преподаватель называет фамилии студентов, пришедших к финишу. Как правило, он заметил не всех. Поднимается еще несколько рук студентов, справившихся с нормой. Просмотрев их работы, преподаватель делает соответствующие отметки в журнале и переходит к столу. Теперь к нему подходят вновь прибывшие к финишу, после чего остальные студенты показывают, что они успели сделать. Опыт показывает, что оценка результатов самостоятельной работы студентов происходит в течении 15 минут; при этом они продолжают интенсивно работать до конца занятия: одни стремятся выполнить норму, другие решают домашние задания.

Студенты, не выполнившие задание, должны сделать его дома; проверка осуществляется на консультации. При проверке студент предъявляет выполненное задание, но, главное, демонстрирует свою готовность быстро воспроизвести любое упражнение из этого задания.

Приведенная схема занятия не является ни универсальной, ни близкой к идеалу. Описанный здесь «сценарий» является лишь одним из множества возможных. Он подробно рассмотрен исключительно с той целью, чтобы показать, что близкая к оптимальной временная структура учебно - познавательной деятельности в условиях практического занятия может быть достигнута несложными средствами, доступными каждому преподавателю, независимо от его педагогического таланта и личного обаяния.

О высокой эмоциональной насыщенности самостоятельной работы студентов на практическом занятии описанного типа свидетельствует целый ряд признаков. Студенты захвачены работой, они неохотно от нее отвлекаются. Типичная картина в кульминационной стадии самостоятельной работы учебной группы: студенты, возбужденные, раскрасневшиеся все, как один, склонились над тетрадями и быстро производят выкладки. То один, то другой студент приостанавливает записи, чтобы обдумать дальнейший ход решения; шариковая ручка, на короткое время оторвавшись от бумаги, неподвижно зависает. То и дело можно наблюдать изменение позы, характерное для «Ага»-переживания. Показательны невольные восклицания, сопровождающие объяснение преподавателем всей группе задачи, которую студенты не смогли решить (например, удивленно-разочарованное: «И все?!»). Обмен мнениями между студентами (шепотом, конечно; кстати, шепоту отдельных студентов приходится учить) очень экономен – две-три фразы, короткая запись в тетради соседа.

Все внешние проявления психической деятельности студентов весьма сходны с теми, которые можно наблюдать у шахматистов во время блиц-турнира.

В целом интенсивная работа студентов на занятии имеет эмоционально-положительную окраску. Об этом говорит, прежде всего, то, что работа увлекает студентов; они охотно принимают такие «правила игры». Если по каким-то причинам организационные формы работы изменяются, студенты радуются их возвращению (например, вернувшемуся преподавателю, которого на срок командировки заменяли).

Имеются объективные проявления преобладания положительных эмоций: отсутствует устойчивая бледность, взволнованное покашливанье, напряженность позы и другие признаки, характерные для преобладающего вовлечения в активацию мыслительной деятельности норадренергической эмоциогенной системы. О достаточном участии положительных эмоций говорит и тот факт, что у большинства студентов отсутствует утомление: в конце занятия они работают лучше, чем в начале.

Отметим некоторые существенные черты описанной организации практического занятия. Во-первых, полностью исключается проверка домашних заданий в форме просмотра преподавателем записей в тетрадях. Несравненно эффективнее фронтальная письменная работа по домашнему заданию (несколько минут на упражнение). Времени такая работа занимает немногим больше, чем нередко еще практикуемое хождение преподавателя между рядами, зато она проверяет наличие навыков, а не записей.

Во-вторых, сведены к минимуму объяснения преподавателя. Продолжительное, более 3-5 минут, объяснение, если преподаватель стремится построить его так, чтобы темп мыслительной работы студентов был оптимальным, неизбежно принимает лекционный характер. Практических занятий немного; постоянно приходится слышать жалобы преподавателей на то, что число часов, отведенных на практику, слишком мало, для того, чтобы обеспечить формирование и закрепление навыков. Поэтому практические занятия должны быть, как можно более полно, использованы для активной познавательной деятельности студентов, для постоянного их упражнения в продуктивном мышлении.

По этой же причине приходится изыскивать способы исключения дисциплинарных моментов. Такой, например, «прием», как нередко еще практикуемая сейчас «перекличка» – это потерянные три-пять минут на начальном этапе занятия, то есть именно в то время, когда надо задать высокий темп работы. При постоянной регистрации результатов самостоятельной работы отсутствие студента на занятии обнаруживается автоматически при выставлении оценок в журнал. «Перекличка» и подобные ей «дисциплинирующие» моменты унизительны как для преподавателя, так и для студентов, и должны быть заменены незаметными, эффективными и технически легко осуществляемыми приемами. Это необходимо прежде всего потому, что взаимоотношения между студентами и преподавателем при прямолинейных действиях последнего, направленных на «повышение дисциплины», имеют несомненно эмоционально отрицательную окраску и, следовательно, снижают творческий потенциал студента.

Задания для самостоятельной работы студентов (за исключением расчетно-графических работ) должны быть, в основном, общими для всей группы. Наметившееся увлечение индивидуальными заданиями, затрудняя возможность взаимодействия студентов, обедняют их учебно-познавательную деятельность. Важному умению – делая хорошо свое дело, быстро и своевременно помочь товарищу – не подменяя его, студенты также должны научиться в ходе ихсамостоятельной работы.

– Говорили: забудем про систему Вершинина, а некоторые ее элементы в Вашем рассказе присутствуют!

А как же! Все здесь взаимосвязано: один прием требует привлечения другого, тот третьего и так далее.

– Все-таки с этой временной структурой можно и запутаться: постоянно нужно помнить: что, зачем, сколько…

Да нет, здесь как раз ничего сложного. На первых порах достаточно просто осознавать, что имеет место такой подход. А со временем, по мере накопления опыта, у Вас интуитивно все будет происходить так, как нужно.