4.2.6 Самостоятельная корректировка

По тому, какие задачи выбирают ученики, как работают, каких добиваются результатов, Вы сможете определить характер мышления учащегося, его сильные и слабые стороны.

– Да, хорошо, что вы напомнили. Ведь может получиться так, что ученик, раз уж у него есть право выбора, всегда будет решать задачи одного и того же типа. И таким образом, мы получим перекос в его образовании.

Если он будет решать сам, это уже немало. Ведь мы же этого обычно и пытаемся добиться. А потом, Вас же никто не заставляет пускать дело на самотек. Вы же дирижер, вот и дирижируйте! Но дирижируйте сознательно, целенаправленно, а не просто руками размахивайте. У меня, например, были такие ученики, которые теоретические задачи изумительно решали. Когда они приобрели уверенность, стали свободно себя чувствовать (сперва по-хамски, но потом пришли в чувство), появилось достоинство, самоуважение и уважение к другим, я сказал каждому: «Ты прирожденный теоретик, у тебя прекрасное абстрактно-логическое мышление. Но экспериментатор – никуда не годный. Ты же не любишь экспериментальные задачи, плохо их делаешь. Но если ты хочешь, чтобы у тебя действительно был мощный интеллект, что ты должен делать? Коль у тебя тут плохо получается, тебе поработать надо, развить эти способности». Все, он стал делать. А результат? Один из таких теоретиков на Всесоюзной олимпиаде в решении экспериментальной задачи занял второе место. Видели бы Вы, как он гордился своим дипломом с олимпиады! Добился своего. Вот так и следует поступать.

Вы понимаете, что у них происходит в этом случае? Я даю все время выбор задач. Хотите – берите ту, другую, третью. Какую хотите. И у школьника появляются тылы: он знает, что если он будет решать задачи этого типа, то получит хорошую оценку. Но он понимает также, что ему нужно другое. У него недостаток. Петька-то может, а я нет.

– Задевает?

Задевает! Значит, имея надежные тылы (возможность всегда при желании получить хорошую оценку), он начинает рисковать. Берет задачи, с которыми хуже справляется, но делает это сознательно. И работать над собой сознательно начинает. И большинство успехов добиваются на этом пути, ликвидируя дефекты мышления. Не приказом, а объяснением я пытаюсь этого добиться. И убедить самостоятельно осмыслить, понять всю ситуацию и целенаправленно приступить к корректировке.

4.3 Методика реализации

функциональных возможностей мозга

Давайте подведем некоторые итоги нашему обсуждению и конспективно изложим основные принципы предлагаемой нами технологии обучения, обсуждаемые выше, и методы их реализации.

Итак,

• считая, что эволюционно-обусловленной, естественной основой формирования осознанных знаний в долговременной памяти является обязательное совместное участие внутримозговых механизмов: внимания, памяти, мышления и эмоций, – полагая, что высшие аналитико-синтетические процессы осуществляются при совместном участии первой и второй сигнальных систем;

• учитывая функциональную асимметрию полушарий, тот факт, что дети мыслят вначале образами, а затем словами и вероятную цикличность этого процесса;

• учитывая, что творчество связано с сознательными и бессознательными процессами;

• считая, что наиболее естественная реализация функциональных возможностей мозга осуществляется при самостоятельной познавательной деятельности учащихся, направляемой учителем,

необходимо ввести в метод обучения следующие принципы:

1. Обучение должно быть обращено и к левому, и к правому полушариям, как к сфере сознательного, так и бессознательного.

2. Оно должно быть направлено на реализацию функциональных возможностей мозга ребенка, на развитие его способностей.

3. Информационный материал должен использоваться, в первую очередь, как инструмент для достижения этой цели. Изучение материала должно вестись в полном соответствии с законами восприятия и переработки информации. Нужно обеспечить наглядность и образность представления материала на всех этапах обучения, начиная со знакомства с новыми явлениями и процессами и заканчивая контролем знаний.

4. Самостоятельность мыслительной деятельности учащихся должна быть основой учебного процесса.

5. Там, где возможно, необходимо предоставить ученикам свободу выбора учебной деятельности (теоретической или практической, репродуктивной или творческой направленности), связанной с особенностями и возможностями их мышления.

6. Оценка мыслительной деятельности ученика должна определяться успехами, а не ошибками и недостатками. Они естественны и неизбежны, следовательно, ненаказуемы.

7. Учитель должен быть режиссером умственной деятельности учащихся, а не источником готовых истин.

8. Учебный процесс должен быть психологически комфортным для всех его участников.