- •Предисловие
- •Развитие высших психических процессов
- •Становление психических процессов
- •Погружение и свертывание
- •Формирование произвольности
- •Использование принципа погружения при обучении
- •Восприятие
- •Основные характеристики восприятия
- •Активность восприятия и значение обратной связи
- •Объем и структура информации и адекватное восприятие
- •Перестройка восприятия при обучении
- •Внимание
- •Внимание как ограничение поля восприятия
- •Характеристики внимания
- •Развитие произвольного внимания.
- •Замечания по управлению вниманием
- •Виды памяти.
- •Формы памяти.
- •Промежуточная память и механизмы сна
- •Долговременная память
- •Способы управления памятью
- •Мышление
- •Допонятийное и понятийное мышление
- •Этапы мыслительного процесса
- •Характеристики мыслительного процесса
- •Способы активизации мышления
- •Биологическое и психологическое значение эмоций
- •Развитие эмоций
- •Стресс и его особенности
- •Управление эмоциями
- •Речь и язык
- •Развитие речи
- •Вспомогательные средства языка
- •Сознание
- •Сознание как высшая ступень развития психики
- •Взаимодействие сознания и подсознания
- •Способы психологической защиты
- •Преодоление психологической защиты
- •Психические процессы и асимметрия полушарий
- •Асимметрия полушарий и специфика психических процессов
- •Интуиция: многократная смена доминирования
- •Пути развития интуиции
- •Эффективность обучения и роль правого полушария
- •Биологический фундамент личности
- •Темперамент и продуктивность деятельности
- •Задатки и способности
- •Возрастные особенности личности
- •Особенности психологии юношеского возраста
- •Специфика психологической активности в зрелом возрасте
- •Общение и личность
- •Самооценка и уровень притязаний
- •Влияние профессии на общение
- •Авторитет преподавателя и эффективность общения
- •Куратор и двойная адаптация студента
- •Проблемы общения в семье
- •Активные методы обучения
- •Конкретные ситуации
- •Метод инцидента
- •Тренировка чувствительности
- •Мозговая атака
- •Деловые игры
- •Метод погружения
- •Целостность психических процессов
- •Заключение
- •Использованная литература
- •Оглавление
Конкретные ситуации
Метод конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных производственных задач и умение формулировать задачу самостоятельно. Сталкиваясь с конкретной задачей, специалист прежде всего должен определить, есть ли в ней проблема и в чем, собственно, она состоит, определить свою позицию, выяснить, что следует решать и есть ли в этом необходимость. На рис. 22 изображена конкретная ситуация, содержащая понятную всем проблему, решение которой жизненно важно для каждого из участников.
При традиционном способе обучения в вузе условия задачи обычно выступают перед студентами сразу в четко сформулированном виде, в котором они могут войти в решение. Составитель задачи уже совершил ту сложную интеллектуальную работу, которая необходима для точной ее постановки. Однако в реальной жизненной ситуации условия задачи не только заранее не известны, никем не заданы, но часто замаскированы, повернуты для человека не той стороной, в какой затем фигурируют в процессе решения. Таким образом, при решении учебной задачи, как правило, не требуется преобразования ее условий к виду, пригодному для использования в процессе решения, а при решении любой практической, производственной задачи такое преобразование превращается в самостоятельную сложную задачу. Коль скоро учебная задача дана студенту, от него не требуется умения обнаружить проблему, из которой она произошла. Для него остается загадкой, как можно из огромного множества сторон и свойств, так или иначе относящихся к проблемной ситуации, выделить те, которые потребуются для ее разрешения,— ведь в учебной задаче всегда ограниченное количество условий и, как правило, именно те, которые будут необходимы. Не случайно для учебной деятельности нередко характерны формальные решения, их главный принцип — поиск подходящего способа комбинирования заданных условий без анализа содержательной стороны задачи.
При использовании метода конкретных ситуаций обучаемому предлагают сборник с развернутыми описаниями ситуаций, описание каждой ситуации составляет от 2 до 40 страниц машинописного текста. Обучающийся выделяет симптомы проблемы, важную информацию и решает, что
нужно уточнить дополнительно. В описаниях ситуаций широко используется форма диалога — так оживляется подача ряда важных проблем, которые в другой форме выглядели бы менее интересно. Описание ситуаций представлено таким образом, что обучаемому необходимо самому определить, что «дано» и что «требуется найти».
466
Рис. 22 Пример конкретной ситуации.
(Из кн Гильде В И , Штарке К Д Нужны идеи М , 1973 )
467
Задача может иметь несколько вариантов решения, в равной степени близких к оптимальному и приемлемых в конкретной обстановке. На этом ее свойстве и базируется заключительная дискуссия с учащимися, в которой сравниваются найденные ими различные варианты решения. Обсуждение различных вариантов решения одной и той же ситуации существенно углубляет опыт обучаемых: каждый из них может ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений и изменений. Это, конечно, не равноценно многократному самостоятельному принятию решений в реальной обстановке, но в какой-то мере способствует приобретению жизненного опыта.
Важно отметить, что в конкретные ситуации, как правило, включена дополнительная информация, казалось бы, не относящаяся прямо к решаемой задаче, например, сведения об истории предприятия, но она позволяет анализировать предложенный материал как с объективной, так и с субъективной точки зрения. Описания ситуаций содержат не только указания на отношения между людьми и поведение участников событий, но включают и данные, совсем не нужные для решения. Часто в них нет четко сформулированного вопроса, и они не только не имеют однозначного решения, но могут вообще не иметь решения в общепринятом смысле слова. Информация может быть дана не в логической последовательности, а в том порядке и форме, в каких она встречается на практике. При анализе различных подходов и попыток решения демонстрируется, как важно отделить факты от их толкования и показывается, что для этого необходимо учитывать, кто дал те или иные сведения.
Как показала практика, метод анализа ситуаций стимулирует обращение к литературным источникам, консультациям и усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы. Именно поэтому метод закрепляет сведения, получаемые на лекциях, и дает примеры практического использования новых идей и знаний. Однако его цель — не в простом закреплении теоретических знаний, ситуации должны развивать у обучающихся инициативу, аналитические способности, способствовать правильному использованию имеющейся в их распоряжении информации и умению обосновывать свои решения. Главная задача
468
этого метода — развить умение анализировать нерафинированные задачи, вырабатывать самостоятельные решения. Процесс выработки решения составляет сущность метода конкретных ситуаций и имеет гораздо большее значение, чем само решение. Обучающийся должен сам выявить и сформулировать задачу и значимые факты, помогающие ее решить, для чего необходимо тщательно рассмотреть и взвесить каждый факт, обстоятельства, ограничивающие решение, разработать несколько альтернативных способов действия, произвести разбор положительных и отрицательных последствий каждого и, наконец, обосновать лучший вариант решения.
Использование конкретных ситуаций — весьма действенный метод обучения. Ситуации, разработанные в Московском институте народного хозяйства имени Г. В. Плеханова, охватывают разные стороны управленческой и производственной деятельности, они не привязаны жестко к определенной учебной дисциплине и учитывают ряд психологических и социальных факторов. Для решения проблем воспитательного характера полезен разбор ситуаций морального выбора. Опыт использования этого метода на ряде ленинградских предприятий показал, что анализ ситуаций способствует формированию у специалистов организаторских и психологических знаний, умений и навыков взаимодействия. Метод с успехом используется также на занятиях в школах коммунистического труда при обучении наставников и пропагандистов [106, 117, 247, 308].