3. Этап усвоения действия в материализованной форме

Сразу после выработки ориентировочной основы действия оно должно быть выполнено в материализованной форме, когда схема действия представлена в виде текста, схемы, плана, образца продукта действия. Учащихся выполняет действия с объектами или их моделями. Абстракции не могут актуализироваться сразу, необходимы действия с предметами, затем – речь, и лишь потом – переход к абстракции.

4. Этап выполнения действия в громкой речи

На предыдущих этапах речь также присутствует, она является средством выделения содержания, свойств, операций, характера продукта. Речь на предыдущих этапах привязана к объекту, к реальным действиям с ним. На этом же этапе при помощи речи в сознании актуализируется содержание, абстрагированное от реальных вещей. По данным П.Я. Гальперина, пропуск громкоречевого этапа в обучении увеличивает число ошибок в три – четыре раза.

5. Этап выполнения действий в речи «про себя»

Громкоречевые действия преобразуются во внутреннюю речь.

6. Этап выполнения действия в умственной форме

Осуществляется постепенный переход к действию без развернутого мысленного проговаривания. Происходит умственное преобразование абстрактного содержания. Разумеется, пятый и шестой этапы в наименьшей степени поддаются контролю учителя.

Рассмотрев положения, изложенные выше, можно сделать практические выводы. Нельзя в процессе обучения допускать неумение ученика объяснить свои действия. Недопустимо преждевременно фиксировать словесную форму знания. Нельзя заучивать правила без умения пользоваться ими. При работе с отстающими учениками надо возвращаться к самому началу усвоения знаний (выработке ориентировочной основы действия), а не только закреплять.

К числу недостатков этой теории относят следующие:

• неправомерно обособляется внутренняя речь от 1-2 этапов;

• все умственные действия невозможно свести к указанной трехчленной схеме;

• не всегда рационально и обязательно при обучении проходить последовательно все этапы;

• не учтены в полной мере эмоциональные аспекты учения;

• до конца теория не разработана.

Теория содержательного обобщения в обучении в.В. Давыдова

Теория содержательного обобщения в обучении В.В. Давыдова также основывается на идеях Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Любое приобретение опыта трактуется как усвоение. Усвоение включает три основные компонента:

• предметная культура, воплощенная в знаниях, умения и навыках;

• способы усвоения содержания в соответствии с формой усвоения;

• практическая и познавательная деятельность, возникающая в ходе собственной деятельности индивида с объектами.

Основное положения теории Давыдова заключается в том, что обучение обобщающим способом связано с абстракцией, с содержательным обобщением, с усвоением теоретических понятий. В этом смысле обучение обобщенным способом противоположно обучению в современной школе, которое построено на эмпирическом подходе и эмпирическом мышлении.

Эмпирическое мышление отражает поверхностные связи объектов, не способно проникнуть в их сущность. Оно используется в обыденной жизни, в быту. Главным способом умозаключения в эмпирическом мышлении является индукция.

Теоретическое мышление отражает внутренние связи объектов, законы развития этих связей. Оно проникает в сущность объектов и процессов. Такой тип мышления используется в науке. Главным способом умозаключения в теоретическом мышлении является дедукция.

Теория содержательного обобщения в обучении В.В. Давыдова, исходя из примата теоретического мышления, позволяет уточнить содержание компонентов учения:

• учебная ситуация, учебная задача – усвоение эмпирических и теоретических понятий, соответствующих им способов исследования эмпирических и теоретических задач;

• учебные действия, различающиеся для описательного материала (смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение опорных пунктов, составление плана, логической схемы) и фундаментальных понятий (выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей, моделирование этих отношений, овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно);

• действия контроля – это регулирование действий, описанных выше.

Введения нового понятия, по данным экспериментов В.В. Давыдова, проходит следующие основные стадии.

На первой стадии учащиеся знакомятся с предполагаемой учителем учебной ситуацией задачи (математической, лингвистической и т.д.) и ориентируются в ней. На второй стадии они овладевают образцом такого преобразования материала, который выявляет наиболее существенные отношения, служащие для решения задач. На третьей стадии эти отношения фиксируются в форме предметной или знаковой модели. На четвертой стадии выявляются те свойства, благодаря которым можно вывести условия и способы решения задачи.

При практической реализации содержательного обобщения в обучении появляется возможность замены концентрической системы преподавания линейной и отказа от наглядности как универсального средства обучения на начальной стадии. В первую очередь учащимся должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона.

При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить ее в «чистом» виде. Для этого у учащихся надо сформировать специальные предметные действия, с помощью которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую зависимость, изучая ее собственные свойства. А это предполагает постепенный переход от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.