Те же принципы действуют и в случае рассмотрения проблем, связанных с отношениями между высшим и средним медицинским персоналом, техниче­скими работниками, а также медицинскими работниками и представителями различных социальных институтов. Так, например, совместная работа в од­ной балинт-группе опытных врачей и студентов-медиков, медсестер, санита­ров, социальных работников способствует интенсивному обмену опытом как в профессиональном, так и в личном плане (например, по поводу разрешения проблемы «отцов и детей», внедрения в лечебную практику новых, совре­менных методик лечения, культурно-этнических особенностей некоторых контингентов больных, возможностей и несовершенства действующего зако­нодательства и т. п.).

Литература.

Беннис У., Шепард Г. Теория группового развития // Современная зару­бежная социальная психология: Тексты. — М., 1984. — С. 142-161.

ван Вик Ю. Е. Действующие факторы групповой аналитической терапии // Психоаналитический журнал Харьковского областного психоаналитического общества. — 2001. — № 2. — С. 57-80.

Гринберг Л., Сор Д., де Бьяченди Э. Т. Введение в работы У. Байона: груп­пы // Психоаналитический журнал Харьковского областного психоаналити­ческого общества. — 2001. — № 2. — С. 22-43.

Группа-анализ: Избранные статьи. — СПб., 1998.

Группо-аналитическая социо- и психотерапия: Методы и принципы / Сост. В. И. Натаров. — СПб., 1993.

Дидерихс-Пешке В. Групповой процесс и групповые феномены в ходе групповой аналитической работы // Психоаналитический журнал Харьков­ского областного психоаналитического общества. — 2001. — № 2. — С. 44­56.

Кеннард Д., Робертс Дж., Уинтер Д. Групп-аналитическая психотерапия.

— СПб., 2002.

Кернберг О. Агрессия при расстройствах личности. — М., 1998.

Куттер П. Современный психоанализ: Введение в психологию бессозна­тельных процессов. — СПб., 1997.

Куттер П. Элементы групповой терапии: Введение в психоаналитическую практику. — СПб., 1998.

Ормонт Л. Р. Заключение контракта между аналитиком и вновь сформи­рованной терапевтической группой // Психоаналитический журнал Харьков­ского областного психоаналитического общества. — 2001. — № 2. — С. 99­108.

Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Карвасарского. —

СПб., 1998.

Романов И. Ю. Психоанализ и группы // Журнал практической психологии и психоанализа. — 2003. — № 3.

Рутан Дж., Стоун У. Психодинамическая групповая психотерапия. —

СПб., 2002.

Славсон С. Р. Группа сложных девочек // Знаменитые случаи из практики психоанализа. — Киев, 1995. — С. 255-283.

Фрейд З. Массовая психология и анализ человеческого «Я» // Я и Оно: Труды разных лет. — Тбилиси, 1991. — Т. 2.

Фоулкес З. X. Психотерапия и групповая психотерапия // Психоаналитиче­ский журнал Харьковского областного психоаналитического общества. — 2001. — № 2. — С. 8-21.

Холл К. С., Линдсей Г. Теории личности / Пер. с англ. И. Б. Гриншпун. —

М., 2000.

Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. — СПб., 2000. Bion W. R. Experiences in Groups. — L., 1961. Foulkes S. H. Group Psychotherapy. — L., 1957. Foulkes S. H. Therapeutic Group Analysis. — L., 1964. Foulkes S. H. Group-Analytic Psychotherapy. — L., 1975.

Nitson M. Early Development: Linking the individual and the Group // Group Analysis. — V. 21 (1988). — P. 345-362.

Nitsun M. The anti-group: destructive forces in the group and their therapeutic potential // Group Analysis. — V. 24. (1991) — P. 7-20.

Roberts J. Foulkes' concept of the matrix // Group Analysis. — V. 15. (1983) — № 2. — P. 111-126.

The practice of group analysis / Edited by Jeff Roberts and Malkolm Pines. — L., 1991.

Zinkin L. Malignant mirroring // Group Analysis. — V. 16. (1983) — № 2. — P.

113-126.

Глава 3. Индивидуальная психология Альфреда Адлера.

Альфред Адлер родился 7 февраля 1870 г. в Пенциге (предместье Вены) в семье небогатого еврейского торговца зерном. Однако в отличие от З. Фрей­да, выросшего в районе, напоминавшем гетто, и на всю жизнь сохранившего ощущение преследуемого меньшинства, Адлер легко принял свое этническое происхождение, никогда не обращался к теме антисемитизма, а в зрелые го­ды даже принял протестантскую веру.

Он стал третьим ребенком в семье, имевшей шесть детей. По свидетельст­вам биографов, до двух лет эмоционально Адлер был более привязан к мате­ри, но после рождения младшего брата стал более близок к отцу, чьим лю­бимцем оставался в течение всего детства. Он рос достаточно болезненным ребенком, и мир его детства был полон ощущений бессилия и боли, картин смерти и похорон. Так, он очень рано переболел рахитом, последствия кото­рого ощущал еще долгое время; он поздно начал ходить, плохо владел своим телом. Когда ему было три года, в постельке, стоявшей рядом с его постелью, умер младший брат. Как пишет сам Адлер, у него было «беспризорное детст­во на улицах Вены» (Сидоренко, с. 10). Из-за невозможности играть со свер­стниками в активные игры большую часть времени он проводил за книгами. В гимназии он страдал от одиночества, неудовлетворенности и непринятия своего тела, постоянной болезненности.

Из школьной биографии Адлера хорошо известен случай, когда учитель математики, в связи с тем что Адлера пришлось оставить на второй год, по­советовал его отцу забрать сына из школы и отдать в ученики к сапожнику, так как «он, видимо, не способен ни на что другое» (Хьелл, Зиглер, с. 163). Но отец отказался, и через некоторое время Адлер стал лучшим учеником в классе по математике. Позже он писал: «Если бы отец последовал этому со­вету и позволил мне стать сапожником, я, вероятно, хорошо преуспел бы в этом ремесле, но тогда я всю свою жизнь находился бы в убеждении, что су­ществует такая вещь, как неспособность к математике» (Orgler, p. 3).

В 1895 г. Адлер окончил Венский университет и начал практиковать как врач-офтальмолог и общий терапевт в самых бедных районах города. В это

же время он примкнул к социал-демократическому движению. Увлечение социалистическими идеями привело Адлера к изучению взаимосвязи условий труда и профзаболеваний. В 1898-1903 гг. он опубликовал несколько статей по проблемам социальной гигиены.

В 1901 г. Адлер выступил в печати с рядом статей, где защищал от нападок работы Фрейда, после чего по приглашению последнего вступил в кружок, собиравшийся по средам на квартире Фрейда и позже получивший название Венского психоаналитического общества. Хотя во многих работах по исто­рии психотерапии Адлера упоминают как ученика и чуть ли не студента Фрейда, на момент их встречи он уже состоялся как врач.

В 1907 г. Адлер опубликовал свою первую крупную психологическую ста­тью «Исследование недостаточности органов и ее психической компенса­ции». Идеи, выдвинутые в ней, заслужили достаточно высокую оценку Фрейда. Однако последующая его работа, посвященная инстинкту агрессии (1908), натолкнулось на неодобрение Фрейда⁶⁶. Расхождение во взглядах усилилось и, усугубленное личным конфликтом⁶⁷, завершилось тем, что в 1911 г. 10 из 23 членов Психоаналитического общества (большинство из ко­торых были социал-демократами) покинули его и создали Общество свобод­ного психоанализа, которое в 1912 г. было переименовано в Общество Инди­видуальной психологии.

• ⁶⁶ Гораздо позже, когда Адлер уже отказался от теории инстинктов, а Фрейд развил концепцию влечения к смерти, Адлер провозгласил: «Я обогатил психоанализ агрессивным влечением. Я с радостью преподнес им

• его в дар!».

• ⁶⁷ В 1910 г. на психоаналитическом конгрессе в Веймаре по настоянию Фрейда было внесено предложе- ние в обязательном порядке направлять все научные статьи на проверку К. Г. Юнгу, которого Фрейд считал своим «кронпринцем» и преемником. Это предложение Адлер расценил как ущемление свободы и выразил бурный протест. Пытаясь смягчить ситуацию, Фрейд сделал Адлера президентом Венского психоаналитиче- ского общества и вместе с В. Штекелем, соредактором психоаналитического журнала. Но в 1911 г. Адлер вы- ступил перед членами психоаналитического общества с четырьмя лекциями под названием «Критика фрей- довской сексуальной теории эмоциональной жизни». «Горячность боя превзошла все, что до сих пор прихо- дилось переживать в кружке, уже видавшем виды» (Виттельс, с. 124). На следующем заседании один из са- мых незначительных членов кружка предложил Адлеру «покинуть общество, с главой которого у него полное расхождение» (там же). Ф. Виттельс, один из историков психоанализа, так пишет об этом: «Адлера, которого Фрейд, по-видимому не без основания, считал честолюбивым, он окружил почетом, что вызвало обиду со стороны других участников кружка, не удовлетворив Адлера... Адлер — сам приземистый и неуклюжий, до сих пор у меня перед глазами за столом кружка Фрейда, с вечной сигарой во рту; на диалекте добродушного вен- ского обывателя он то и дело возвращался к своей мысли о неполноценности органов... Этот на редкость умный человек пренебрегает почти всем, что создало славу психоанализу; вместо этого он пожинает деше- вые лавры среди представителей так называемого здравого смысла, который видит вещи такими, какими их видели всегда, и отказывается от более глубоких познаний, если они противоречат традиционному вчераш- нему» (там же, с. 121 — 125).

психологии великих людей и по проблемам социальной психологии в акаде­мии «Народный дом». В 1923-1928 гг. Адлер прочел курс лекций «Проблемы детей в школе» в Педагогическом институте Вены на факультете коррекци-онного обучения. Кроме того, начиная с 1920 г. Адлер уделял много времени практической работе в воспитательных консультативных центрах. Первый центр был организован при «Народном доме» и предназначался для подго­товки учителей, а к 1929 г. в Вене насчитывалось уже 28 таких центров.⁶⁸ В 1931 г. была создана экспериментальная школа Индивидуальной психологии. Но в связи с экспансией немецкого национал-социализма в 1935 г. Адлер пе­реехал в США, где с 1926 г. почти каждую зиму читал курс лекций в Колум­бийском университете. Стремясь донести гуманистические идеи индивиду­альной психологии до как можно большего количества людей, Адлер, не­смотря на серьезную опасность, продолжал выезжать в Европу для чтения лекций и демонстрации методов своей работы. 28 мая 1937 г. в шотландском городе Абердине он умер от внезапного сердечного приступа по пути на соб-

69

ственную лекцию.

Генезис невроза.

Как и ортодоксальный психоанализ, индивидуальная психология видит корни невроза в инфантильном опыте. Но качественное отличие состоит в том, что его причинами индивидуальная психология считает не особенности психосексуального развития личности, механизмов психологических защит, объектных отношений и т. п. а чувство собственной недостаточности, специ­фическую борьбу за ее преодоление, развитость социального интереса и тип жизненного стиля личности. Вероятно, на формировании этой концепции в определенной степени сказались особенности раннего опыта ее создателя. Рассмотрим каждую из причин невроза.

Эволюция взглядов Адлера на ощущение недостаточности и борьбу за ее

• ⁶⁸ Зимой 1927-1928 гг. в новом Институте ведения детей в Нью-Йорке его слушал молодой интерн К. Род- жерс. «Приученный к довольно жесткому фрейдистскому подходу, который практиковался в нашем институте, — необходимы были 75-страничные истории болезни и изнуряющие батареи тестов, прежде чем ты мог лишь подумать об оказании "терапевтической помощи", — я был поражен очень прямой и обманчиво простой ма- нерой д-ра Адлера непосредственно обращаться к ребенку или его родителям. Потребовалось длительное время, пока я понял, сколь многому я у него научился» (цит. по: Сидоренко, с. 15).

• ⁶⁹ Когда Фрейд узнал о его смерти, он написал своему другу, который был очень расстроен этим извести- ем: «Мне непонятна Ваша симпатия к Адлеру. Для еврейского мальчика из пригорода Вены смерть в Аберди- не уже сама по себе — неслыханная карьера и доказательство того, как он преуспел. На самом деле мир щедро вознаградил его за старания на ниве опровержения психоанализа» (цит. по: Хьелл, Зиглер, с. 164).

преодоление прошла несколько этапов. В своей статье 1907 г. «Исследова­ние недоразвития органов и их психической компенсации» Адлер проводил мысль о том, что физиологическая недостаточность может быть компенси­рована развитием других органов или функций. Логика его размышлений за­ключалась в следующем. Поскольку разные органы и функции человеческого организма развиваются неравномерно, на каждой стадии онтогенеза сущест­вует ситуация, когда некоторые органы оказываются сильнее других, а неко­

торые — слабее. В дальнейшем человек чаще всего страдает от болезней того органа, который был менее развит, был как бы «неполноценным» с рожде­ния. Соответственно индивид либо начинает беречь самый слабый орган, усиливая другие органы и функции (компенсация), либо интенсивно и про­должительно упражняет его (сверхкомпенсация). Иногда эти усилия на­столько серьезны и продолжительны, что компенсирующие органы или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в норме.

В свойственной мыслителям конца XIX в. манере совершать экскурсы в историю цивилизации, Адлер писал: «Многие из наиболее выдающихся лю­дей, внесших огромный вклад в культуру, начинали с несовершенных орга­нов; зачастую у них было плохое здоровье и они рано умирали. И именно от тех людей, которые жестоко боролись с трудностями, причиняемыми их соб­ственным телом, как если бы это были внешние обстоятельства, — именно от этих людей мы получили больше всего пользы и возможностей для продви­жения вперед. Борьба усилила их, и они пошли дальше» (цит. по: Сидоренко, с. 23). В качестве иллюстраций этого положения он приводил примеры из жизни великих людей (Демосфена, Э. Мане и др.) или случаи из своей меди­цинской практики с артистами цирка, которые, демонстрируя «чудеса ловко­сти и отваги» на арене, как правило, в реальной жизни отличались малым ростом и имели многочисленные физические недостатки.

Несколько позже он экстраполировал этот феномен не только на физиоло­гическое, но и на личностное развитие. Исходя из того биологического факта, что при рождении человеческий ребенок наиболее неприспособлен по срав­нению с детенышами животных, Адлер делал вывод, что «на протяжении всего периода развития ребенок испытывает чувство, что он уступает в чем-то как своим родителям, так и всему миру в целом. Вследствие незрелости его органов, его неопределенности и несамостоятельности, вследствие его потребности опираться на более сильные натуры и из-за часто возникающего болезненного ощущения подчиненности другим у ребенка развивается чув­ство несостоятельности, которое затем проявляется на протяжении всей жиз­ни... Быть человеком — значит ощущать свою недостаточность» (цит. по: Сидоренко, с. 23).

С этой точки зрения универсальное генерализованное ощущение недоста­точности рассматривается как первичный процесс, а сензитивность к инди­видуальному физиологическому несовершенству и выбор какого-либо органа или функции для конкретизации ощущения недостаточности — как вторич­ный процесс. Дж. Манастер и Р. Корзини приводят в пример ребенка, нуж­давшегося в очках. Знание о проблемах со зрением («Так вот в чем дело! Это и есть объяснение отставания. Если бы только у меня было хорошее зре­ние!») приходит позже ощущения несовершенства, но становится его объяс­нением и оправданием.

Однако «ни одно человеческое существо не может долго выносить чувства своей несостоятельности, оно ввергает его в такое напряжение, что требуется хоть какое-нибудь действие» (цит. по: Сидоренко, с. 24). Именно поэтому

ощущение собственной беспомощности стимулирует у индивида процесс развития. Именно в попытках побороть чувство недостаточности, в развитии потенциальных возможностей и достижении совершенства в какой-либо об­ласти Адлер видел движущую силу развития.

Поначалу для обозначения борьбы против ощущения недостаточности им использовалось понятие «потребность завершения», отражающее врожден­ное стремление людей к целостности. Однако большую известность приоб­рели другие термины: немецкий Streben nach Macht — «стремление к силе» и английский mastery — термин, который можно перевести и как «мастерство, совершенное владение», и как «господство, власть». Как отмечают Дж. Ма-настер и Р. Корзини, именно эти термины сделали возможными разные ис­каженные толкования этого понятия, поскольку их можно трактовать как гос­подство над другими людьми. Между тем, как повторяют последователи Ад­лера, он имел в виду использование собственных возможностей для овладе­ния сложившимися обстоятельствами и решения необходимых задач.

Описывая процесс развития ребенка и его стремление преодолеть свою не­достаточность, Адлер использовал также неоднозначное понятие «мужского протеста». Он считал, что ощущение недостаточности несет в себе компо­нент женского начала, в то время как овладение недостаточностью является проявлением мужественности. Соответственно независимо от биологическо­го пола в полоролевом аспекте ребенок будет выражать свою слабость по-женски, а протест — по-мужски. «И нормальное стремление ребенка при­ютиться возле кого-то, и преувеличенная покорность невротически предрас­положенного индивидуума, и ощущение слабости, и чувство несостоятельно­сти, усиливаемое повышенной чувствительностью, и понимание своей ник­чемности, и ощущение, что тебя постоянно отталкивают куда-то в сторону и что преимущества не на твоей стороне, — все это, вместе взятое, ощущается как нечто женское. В противоположность этому активная борьба, стремление к самоутверждению, пробуждение инстинктов и страстей — все это с вызо­вом выплескивается и мальчиком, и девочкой как некий мужской протест. Так, на основании ложных суждений, которые, однако, усиленно поддержи­ваются нашей социальной жизнью, у ребенка развивается некий психиче­ский гермафродитизм» (цит. по: Сидоренко, с. 25).

Видя в этом гермафродитизме «один из типичных источников развития невроза или психоза» (там же), Адлер описал следующий механизм психопа­тологического развития: «Идеализация мужественности налагает на мальчи­ка или подрастающего мужчину обязанность если не быть, то казаться выше по отношению к женщине. Это ведет к тому, что он перестает верить самому себе, начинает преувеличивать свои требования и ожидания от жизни и чув­ствовать себя более незащищенным. С другой стороны, маленькая девочка чувствует, что она ценится меньше, чем мальчик. Это толкает ее либо к пре­увеличенным попыткам преодолеть это несоответствие путем борьбы по всем направлениям реальной или кажущейся недооценки, либо, напротив, к признанию того, что она, как и предполагалось, в чем-то уступает...» (там

же). Педагогический вывод, который он делал из всего вышесказанного, — «надо привести ребенка к пониманию равноценности обоих полов» (там же).

В связи с неоднозначностью этого понятия, стремясь подчеркнуть прони­зывающую его идею становления, в более поздних работах Адлер обращает­ся к новым понятиям: стремление к превосходству и стремление к совер­шенствованию. Чувствуя имеющуюся и в них неоднозначность, Адлер ис­пользовал их как взаимозаменяемые — «совершенствоваться — значит в чем-то превзойти самого себя» (Маг^ег, Согепи, р. 75).

Наряду с гуманистическими идеями о «стремлении к самосовершенство­ванию» индивидуальная психология выделяет и те возможные препятствия, которые могут его останавливать или затруднять — «такие ситуации детства, из которых ребенком часто выводится весьма ошибочное представление о жизни» (цит. по: Сидоренко, с. 27).

Первое такое препятствие состоит в органическом несовершенстве ор­ганов.

К органическим недостаткам, способным существенно повлиять на лично­стный рост, Адлер относил врожденные уродства, слабость и болезненность, моторное недоразвитие (неуклюжесть, косолапость и т. п.), недостатки кон­ституции (слишком маленький или большой рост, кривые ноги и пр.), недос­татки органов чувств (косоглазие, близорукость, тугоухость и др.), органиче­ские и функциональные заболевания внутренних органов, психоневрологиче­ские дефекты (заикание, глазные тики, энурез, энкопрез и т. д.), а также «ле-ворукость». Кроме того, «к этой области могут быть отнесены любые при­знаки, за которые ребенка часто подвергали оскорблениям, унижениям, на­смешкам или наказаниям» (там же).

Разбирая влияние этого препятствия на развитие личности ребенка, Адлер пишет: «Если рядом с ними не окажется человека, который отвлечет их вни­мание от них самих и заинтересует их другими людьми, они, скорее всего, будут заниматься в основном своими собственными ощущениями. Позже, сравнивая себя с окружающими, они совсем потеряют уверенность, и может случиться даже в нашей нынешней цивилизации, что ощущение отставания у них будет еще и усилено жалостью, насмешками или избеганием со стороны товарищей. Все эти обстоятельства могут заставить уйти в себя, потерять на­дежду внести вклад в общую жизнь и начать считать себя лично оскорблен­ными этим миром» (там же).

Вместе с тем Адлер предупреждает, что на органическом несовершенстве не следует строить детерминистической теории (наподобие, например, ца­рившего в психиатрии середины XIX в. учения о дегенерации). «С самого на­чала я искал способы преодоления этих трудностей, а вовсе не основания для перекладывания ответственности за неудачи на наследственность или физи­ческое состояние. Никакое несовершенство органов не влечет за собой оши­бочного стиля жизни. Мы никогда не найдем двух детей, чьи железы одина­ково повлияли на них. Мы не можем судить по телу, будет ли развитие души

хорошим или плохим. До сих пор, однако, большая часть детей, которые на­чинали развитие с несовершенных органов и несовершенных желез, воспи­тывались не в правильном направлении: никто не смог понять их трудностей, и они стали интересоваться главным образом самими собой. Именно по этой причине мы находим такое большое количество неудачников среди детей, чьи ранние годы были обременены несовершенными органами... » (там же, с.

28).

Второй вид препятствий — чрезмерная опека и избалованность. Адлер объяснял патологическое влияние избалованности следующим образом: «Из­балованный ребенок приучен ожидать, что его желания будут считаться за­коном. Ему предоставляли особое положение, когда он еще ничего не делал, чтобы заслужить его, и обычно такой ребенок начинает считать свое особое положение врожденным правом. Впоследствии, когда он попадает в обстоя­тельства, где уже не является центром внимания и где другие люди не ставят своей главной целью учитывать его чувства, он страшно теряется: он чувст­вует, что мир пренебрег им. Его приучили ждать чего-то от других, а не да­вать. Он никогда не учился как-то иначе разрешать проблемы. Ему так услу­живали, что он потерял независимость и даже не знает, что сам может что-то сделать. Он интересовался исключительно собой и так и не узнал, насколько полезно и необходимо сотрудничество. Когда возникают трудности, у него есть только один способ встретить их — требовать чего-нибудь от других людей. Ему кажется, что ситуацию можно исправить, только если он восста­новит свое особое положение и сможет заставить других людей признать, что он — человек особенный и должен получать все, что хочет.

Такие избалованные дети, вырастая, становятся, вероятно, самым опасным классом нашего общества. Некоторые из них торжественно заявляют о своей доброй воле: они даже могут стать очень "любящими", чтобы сохранить воз­можности для тиранства. Но они отказываются сотрудничать так, как обыч­ные люди сотрудничают в своих обычных человеческих делах. Есть и другие, которые восстают более открыто: когда они перестают чувствовать приятную теплоту и подчинение, к которым привыкли, им кажется, что их предали. Они начинают думать, что общество враждебно по отношению к ним, и пы­таются отомстить за себя всем вокруг. И если общество проявит враждеб­ность к их образу жизни (что оно, несомненно, и сделает), они воспримут эту враждебность как новое доказательство того, что именно с ними плохо об­ращаются. Вот почему наказания всегда неэффективны: все, что они могут сделать, — это укрепиться во мнении, будто " другие против меня". Но выби­рает ли испорченный ребенок забастовку или открытое восстание, пытается ли он доминировать через слабость или мстить через насилие — фактически он совершает одну и ту же ошибку. И действительно, иногда мы встречаем людей, которые в разное время пробуют разные методы. Но их цель остается неизменной. Им кажется: "Жить означает быть первым, быть признанным в качестве самого главного, получать все, чего я хочу", — и до тех пор, пока

они будут понимать значение жизни таким образом, любой принятый ими метод будет ошибочным» (там же, с. 28-29).

Третья ситуация препятствия — пренебрежение. Ребенок, которым пре­небрегали, «никогда не знал, чем могут быть любовь и сотрудничество: в его понимание жизни не входят эти дружественные силы. Можно ожидать, что, когда он столкнется с проблемами жизни, то будет переоценивать их труд­ность и недооценивать свою способность разрешить их с помощью других и при их добром отношении. Он столкнулся с тем, что общество холодно к не­му, и теперь будет ожидать, что оно всегда будет холодно. И в особенности он не будет понимать того, что может завоевать любовь и уважение полез­ными для других поступками. Он будет подозрительным к другим и неспо­собным доверять самому себе. Действительно, нет такого переживания, ко­торое могло бы заменить бескорыстную любовь. Первая задача матери — дать своему ребенку ощущение, что можно довериться другому человеку; позже она должна расширить и усилить это чувство доверия, чтобы оно стало включать все остальное окружение ребенка. Если она не справилась с этой первой задачей — завоевать интерес, любовь и сотрудничество ребенка, — ему будет очень трудно развить социальный интерес и товарищеское чувство по отношению к окружающим. У каждого есть способность интересоваться другими; но эта способность должна упражняться и тренироваться, иначе ее развитие будет подавлено.

Если бы существовал чистый тип пренебрегаемого, ненавидимого или не­желанного ребенка, мы, вероятно, обнаружили бы, что он совершенно глух к существованию сотрудничества; что он изолирован, не способен общаться с другими людьми и совершенно несведущ в том, что могло бы помочь ему жить в сообществе людей. Но, как мы уже видели, в таких обстоятельствах человек погиб бы. Тот факт, что ребенок пережил период младенчества, — доказательство того, что ему все же предоставляли какую-то заботу и внима­ние. Таким образом, мы никогда не имеем дела с чистым типом пренебрегае-мых детей; мы имеем дело с теми, кто получал меньше обычно получаемой детьми заботы или в чем-то был пренебрегаем, а в чем-то пет. Проще говоря, пренебрегаемый ребенок никогда не встречал другого человека, которому он мог бы полностью довериться. Очень печальный комментарий к нашей циви­лизации — то, что многие не справившиеся с жизнью люди были сиротами или незаконнорожденными и что в целом мы должны относить их к группе пренебрегаемых детей» (там же, с. 29-30).

Таким образом, три препятствия на пути развития личности, возникшие в детстве, могут привести к формированию ошибочного стиля жизни в даль­нейшем.

Дети с органическими несовершенствами могут потерять уверенность в своих силах и уйти в себя; избалованные дети, вместо того чтобы решать за­дачи жизни, будут искать окольных путей тирании (либо демонстрируя свою слабость, либо проявляя жестокость, либо и то и другое); а пренебрегаемые дети будут недооценивать свои силы и преувеличивать трудность жизненных

задач. По мнению Адлера, любая из неблагоприятных ситуаций детства служит почвой для того, чтобы чувство недостаточности превратилось в Minderwertigkeitskomplex — термин, который в русскоязычной психологиче­ской литературе обычно переводится как комплекс неполноценности.⁷¹

Для превращения чувства недостаточности в «комплекс неполноценности» необходимо сочетание трех условий:

Кроме того, Адлер считал, что на формирование жизненного стиля лично­сти большой отпечаток накладывает «семейная органическая конститу­ция», заключающаяся в типичных образцах семейного реагирования. В част­ности, он указывал на сходство поведенческих стратегий и личностных про­блем у детей, занимающих определенное положение в семье (первенец, са­мый младший ребенок, единственный ребенок в семье и т. п.).

Говоря о том, что порядок рождения (позиция) ребенка имеет решающее значение, Адлер прежде всего подчеркивал аспект восприятия ребенком сво­ей позиции. Поскольку это восприятие часто носит очень субъективный ха­рактер, у детей, находящихся в любой позиции, могут вырабатываться любые стили жизни.

Согласно этой концепции, позиция единственного ребенка уникальна от­сутствием ситуации конкуренции. Это, вместе с особой чувствительностью к материнской любви и заботе, приводит к сильнейшему соперничеству с от­цом. Кроме того, такой человек слишком долго находится под контролем ма­тери, поэтому ожидает такой же защиты и заботы от других. Любой опыт вне центра внимания становится для него травматичным, поэтому главной осо­бенностью его стиля жизни становятся зависимость и эгоцентризм.

• ⁷⁰ Комментируя описанные ошибочные жизненные стили, Адлер подчеркивал, что «...гнев точно так же может быть выражением комплекса недостаточности, как слезы или оправдания... Совсем не обязательно, что человек с сильным чувством недостаточности окажется покорным, тихим, стеснительным и безобидным человеком. Чувства недостаточности могут выражать себя тысячей способов. Попробую проиллюстрировать это анекдотом о трех ребятишках, которые впервые пришли в зоопарк. Когда они подошли к клетке со львом, один из них спрятался за материнскую юбку и сказал: "Хочу домой". Второй ребенок побледнел и задрожал, но остался стоять, где стоял, и сказал: "А я ни капельки не боюсь". Третий, свирепо уставившись на льва, спросил у матери: "Может, мне плюнуть в него?" Все три ребенка в действительности ощущали свою сла- бость, но каждый выражал свои чувства по-своему, в соответствии со своим жизненным стилем» (цит. по: Сидоренко, с. 31).

• ⁷¹ Как отмечает Е. В. Сидоренко, в немецко-русских словарях, изданных до 1907 г., это словосочетание от- сутствует. Адлер создает его из двух немецких слов: Minder, что означает «меньший», «малейший» и Wert, что переводится как «достоинство», «ценность и цена». Таким образом, употребление этого понятия индиви- дуальной психологии наиболее адекватно в тех случаях, когда «речь идет о меньшем достоинстве, меньшей ценности, более низком качестве, о том, что достоинству, ценности, качеству чего-то недостает; но эта недос- таточность не является мерилом полного или неполного достоинства, ценности или качества. Minderwertig- keitskomplex — это комплекс недостаточности, а не неполноценности» (Сидоренко, с. 13).

Позиция первенца (старшего ребенка в семье) является наиболее при­влекательной до тех пор, пока он остается единственным ребенком в семье: родители сильнее всего переживают по поводу появления первого ребенка, дарят ему безграничные любовь и заботу и т. п. При рождении второго ре­

бенка первенец попадает в травматическую ситуацию «низложенного прин­ца», вынужденного бороться за внимание родителей. В результате провала этой борьбы (часто — с наказанием за нее со стороны родителей) первенец «приучает себя к изоляции» и осваивает стратегию выживания в одиночку, не нуждаясь в чьей-либо привязанности или одобрении. Из этого Адлер вы­водит такие черты его жизненного стиля, как консерватизм, притязания на лидерство и стремление к власти. Первенца также часто воспринимают как помощника, делая его хранителем семейных установок и моральных стан­дартов.

Позиция второго (среднего) ребенка изначально определяется его стар­шим братом или сестрой. Поскольку он вынужден «догонять и обгонять» их достижения, темп его развития оказывается более высоким, чем у них. Он ведет себя так, как будто состязается в беге, и если кто-то вырвется на пару шагов вперед, он поспешит его опередить. Он все время мчится на всех па­рах. В результате он вырастает соперничающим и честолюбивым. Стиль его жизни определяет постоянное желание доказать, что он «лучше». Из-за этого он может ставить перед собой непомерно высокие цели, что повышает воз­можность неудач.

Позиция последнего (самого младшего) ребенка уникальна: он никогда не лишается родительской любви в связи с рождением другого ребенка, мо­жет быть окружен заботой и любовью не только родителей, но и старших братьев и сестер, часто ему приходится пользоваться их вещами и он облада­ет меньшими «правами», чем они. Поэтому последний ребенок испытывает сильные чувства неполноценности и отсутствия независимости. Это обычно

72

приводит к высокой мотивации превосходства старших братьев и сестер.⁷²

Отметим, что рассмотрение семейной иерархии с точки зрения порядковой позиции описывает лишь общие психологические тенденции, не учитываю­щие в полной мере многие факторы. Так, например, игнорируется положение ребенка с точки зрения его пола. Дети в семьях из двух детей, в которых воз­можными конфигурациями являются мальчик-мальчик, девочка-девочка, мальчик-девочка и девочка-мальчик, могут не обладать сходными характери­стиками, если исходить только из их позиций. В этом отношении интересно, что когда Адлер делал обобщения или давал прогноз, он всегда любил напо­минать своим студентам: «К тому же все может оказаться совершенно ина­че».

• ⁷² Говоря о «борющемся младшем ребенке», Адлер видел в этом предпосылку психологического развития революционеров.

• ⁷³ Данное понятие также переведено на русский язык не вполне корректно. Можно согласиться с Е. В. Си- доренко в том, что «это понятие передается двумя немецкими терминами: Gemeinschaftsgefuhl — дух соли- дарности, общности; Gemeinsinn — чувство солидарности, коллективизма» (Сидоренко, с. 39). Таким обра- зом, «речь идет об общественном чувстве, но на английский (американский) язык это перевели почему-то как "социальный интерес", а потом термин перешел и в русские реферативные журналы» (там же).

моразвитию. Очень изменившись (судя по отзывам друзей) после Первой мировой войны, Адлер стал утверждать, что стремление к достижениям должно быть борьбой за развитие всего человеческого общества, а не просто конкретного индивида. На этом этапе главный акцент в индивидуальной пси­хологии переносится на улучшение условий человеческого существования и повышение благосостояния группы, а не на преодоление индивидуальных трудностей.

Так, уже в своей ранней работе 1908 г. Адлер отмечал, что можно видеть, как детям хочется, чтобы их обнимали, ласкали, трогали и хвалили. По его мнению, природа наделяет нас потребностью (инстинктивным стремлением) к физическому контакту, привязанности и присоединению, что является про­явлением «социального чувства». Ранние детские переживания и особенно­сти воспитания могут либо способствовать, либо препятствовать интересу к жизненному благополучию сначала близких людей, а потом и всего окру­жающего мира. «Для одного человека жизнь может означать: "Охранять себя от боли, закрыться в себе, остаться незатронутым..." Для других людей она может означать: "Быть заинтересованным в других людях, быть частью цело­го, вносить свой вклад в благополучие человечества"... Вклад — вот истин­ное значение жизни. Тем многим людям, у кого было другое значение ("Что я могу получить от жизни?"), как бы сама Земля говорила: "Уходите! Вы не нужны. Умрите и исчезните!"» (цит. по: Сидоренко, с. 39-40).

В связи с этим в психотерапевтической практике, основанной на теории индивидуальной психологии, психотерапевт не просто «говорит миру о раз­ных вещах, но передает послания, дает инструкции, например: "Чтобы быть счастливым и успешным в жизни, ты должен быть хорошим в социальном смысле"».

Развивая идеи социального интереса, X. Ансбачер предложил рассматри­вать социальный интерес в двух аспектах — как процесс и как направлен­ность на объект.

Социальный интерес как процесс — это ценностное отношение к жизни вообще и к тому, что находится вне индивида. Это способность «видеть гла­зами другого, слышать ушами другого, чувствовать сердцем другого». Как отмечает Дж. Крэнделл, «если я ценю других людей, я лучше смогу заметить, что они расстроены, огорчусь из-за этого, лучше смогу придумать, что мож­но сделать, чтобы помочь им, а потом сделать то, что я придумал» (Сгапсіаіі, р. 181).

Процесс социального интереса может быть направлен на объекты троякого

рода.

1. Субсоциальные объекты — неодушевленные предметы, ситуации или виды деятельности (наука, искусство и т. п.). Проявляемый к ним интерес никак не связан с собственным «Я» индивида. Способность к такой идущей изнутри заинтересованности выступает фундаментом будущего вклада инди­вида в развитие человечества. Но внесет человек такой вклад или нет, в зна­

чительной степени зависит от развития направленности на вторую категорию объектов.

Таблица 3.1. Чувства, мысли и характеристики повеления человека, отражающие развитость у него социального интереса (по Kaplan H. В. A Guide to Explain, Social, Interest to Laypersons // Individual Psychology. — 1991.

• ⁷⁴ В специальном номере журнала Individual Psychology: The Journal of Adlerian Theory, Research and Prac­tice (№ 1, 1991 г.) приводится перечень чувств, мыслей и характеристик поведения человека, отражающих развитость у него социального интереса.

— Vol. 47. — № 1. — P. 82-85)⁷⁴

Для диагностики социального интереса используются вопросники, шкалы наблюдения и проективные методы. Но необходимо отметить, что, как пока-

зывают некоторые специальные исследования, различные методики измере­ния социального интереса дают различные результаты, что в первую очередь обусловлено склонностью опрашиваемых давать социально желательные от­веты.

Шкала социального интереса (SIS — Social Interest Scale) /9- P.106-114/ представляет собой список из 24 пар личностных качеств. В каждой паре ис­

пытуемый должен выбрать одно из качеств, промежуточные ответы не до-

75

пускаются.

Испытуемому дается следующая инструкция: «Ниже приведены пары лич­ностных качеств, или черт. В каждой паре подчеркните качество, которое вы цените более высоко. Совершая выбор, спросите себя, каким из двух качеств вы предпочли бы обладать как одной из ваших собственных характеристик. Рассмотрим, например, первую пару: одаренный воображением — рацио­нальный. Если бы вы должны были выбирать, каким бы вы предпочли быть? Подчеркните в каждой паре ту характеристику, которую вы выбрали. Неко­торые из качеств будут встречаться дважды, но в разных сочетаниях: ни одна пара не повторится».

Далее приводится список личностных черт, начинающийся словами «Я предпочел бы быть».

⁷⁵ Шкала была построена на основе суждений экспертов о степени связи каждого из 90 первоначально отобранных Дж. Кренделлом качеств с социальным чувством и поведением. По результатам ранжирования были отобраны сначала 48, а в окончательном варианте — 15 пар различных черт. Каждая пара создавалась так, чтобы в максимально возможной степени уравнять общую желательность каждой из двух черт и при этом максимизировать контрастность их отношения к социальному интересу. Некоторые черты встречаются дваж­ды, но всякий раз в новых сочетаниях. Шкала содержит также 9 буферных пунктов, ответы на которые не учи­тываются.

«Уход в слабость». «Такой индивидуум попытается ограничить поле своей деятельности и будет больше занят тем, чтобы избежать поражения, нежели тем, чтобы стремиться к успеху. Слезы и жалобы — средства, кото­рые я назвал " силой воды", могут быть в высшей степени подходящим ору­дием, чтобы разрушить сотрудничество и свести других людей до положения рабов. У этих людей, так же как и у тех, кто страдает от застенчивости и чув­ства вины, комплекс недостаточности обнаруживается на поверхности. Они с готовностью признают свою слабость и свою неспособность контролировать себя. Что они будут прятать, так это завышенные цели первенства, свое же­лание быть первым любой ценой» (там же). Люди с подобным типом псевдо­компенсации максималистично выбирают в жизни что-то «самое-самое» — либо самое лучшее, либо, чаще всего, самое худшее. «Растяпы», «невезучие», алкоголики, жертвы общей жесткости мира и черствости окружающих — все они ищут превосходства в том, что доказывают, как они слабы и несчастны. «Самоистязающие себя святые, избрав страдание, избегают необходимости встретиться с жизнью и поддерживают в себе благородное чувство мораль­ного превосходства, которое им страшно необходимо» (МапаБ1ег, Ссгепи, р.