3. Характеристика исторических представлений, методические пути их создания.

На основе изучаемых фактов в сознании учащихся формируются конкретные представления, складывается определенная система исторических понятий. К. Д. Ушинский выступал за такое учение, которое основывается не на отвлеченных представлениях, а на конкретных образах, на наглядности.

Исследователи 50—60-х гг. XX в. смогли доказать, что для формирования у учащихся правильных, полных представлений недостаточно только демонстрировать изображения, сопровождая их словесным разъяснением. Необходимо также использовать приемы, содействующие закреплению и уточнению этих представлений. К таким приемам относятся словесное описание, рисование или графическое воспроизведение объекта.

Создание образов, адекватных эпохе, особенно важно в младшем и среднем звене учащихся. Здесь должна быть максимальная степень детализации при формировании исторических представлений, возникающих в результате воображения, воссоздающего из элементов знаний исторические картины и образы. В противном случае ученики осовременивают прошлое. В их ответах возможны такие фразы: рабы древнего Рима жили плохо, ходили в рваных джинсах; древние греки плавали на пароходах.

Ученые выделяют три вида исторических представлений. Это представления о фактах прошлого (материальная, социально-политическая, историко-культурная жизнь людей и др.); об историческом времени (длительность и последовательность исторических событий и явлений); об историческом пространстве (привязка событий к конкретному месту действия).

Если учащиеся усваивают учебный материал, не опираясь на конкретные представления, образы, то это ведет к вербализму в обучении («вербалис» (лат.) — устный, словесный). При вербальном обучении исторические факты сообщаются сухо, без раскрытия их значения и влияния на судьбы людей, не задевают учащихся за живое.

Исторические представления – основа исторических понятий: чем шире круг и богаче содержание образов, картин прошлого, тем содержательнее система понятий.

Пути, методы и приемы создания исторических представлений

1.Отобрать несколько опорных исторических представлений, ярко отражающих явление или событие.

2.При создании исторических представлений учитывать возрастные особенности учащихся.

3.Необходимо широко использовать наглядные методы обучения.

4.Живая речь учителя (Словесные методы обучения).

5.Представление об историческом времени. Формировать начинают в начальной школе и среднем звене, особая роль наглядности - лента времени.

6.Пространственные представления они формируют благодаря карте.

7.Задача формирования исторических представлений.

8.Исторические понятия (формы мышления), движение от неполных к более полным и глубоким знаниям. Учащиеся усваивают наиболее важные существенные признаки исторических фактов.

4. Исторические понятия и средства их формирования. Исторические понятия необходимы для объяснения и систематизации фактов, осмысления других понятий. Методисты А. А. Вагин, В.Г. Карцов, А.И. Стражев обращали внимание на постепенность овладения ведущими понятиями в результате обогащения и конкретизации их содержания. От урока к уроку раскрывались их новые стороны, существенные признаки, связи, отношения с другими понятиями.

Исторические понятия являются отражением в нашем сознании объективной исторической действительности, в историческом понятии схвачены, отражены общие существенные черты множества исторических явлений.

Вместе с тем, следует иметь в виду, что в исторических явлениях, как и во всех явлениях материального мира, единичное и особенное являются проявлением, частицей, стороной общего, а внешняя форма связана с внутренним содержанием.

Это взаимопроникновение единичного и общего, диалектическая связь внутреннего и внешнего в явлениях объективной исторической действительности отражаются в нашем сознании как неразрывная связь исторических представлений – не только в логическом, гносеологическом, но и психологическом аспекте.

Система исторических понятий, формируемых школой, объективно правильно отражает факты и закономерности исторического прошлого и современности.

В практическом решении задачи формирования исторических понятий в обучении истории необходимо учитывать ее существенное отличие от задачи создания исторических представлений. Не случайно применительно к представлениям мы пользуемся терминами «образование», «создание»; в отношении понятий речь идет о «формировании». Исторические представления в значительной части создаются у школьников независимо от учебного процесса и имеют своим источником не учебный материал, например, художественная литература, художественные кинофильмы, телевидение и т.д.. Даже образы прошлого, сложившиеся у учащихся в ходе учебного процесса под руководством учителя, чрезвычайно индивидуальны: в представлениях одного учащегося преобладают одни черты, в представлениях другого – иные черты того же явления.

Понятия должны быть четкими, определенными, однозначными для всех, т.е. идентичными. Учитель должен устранять неточности в понятиях учащихся. Было бы, однако, ошибочно полагать, что активная деятельность по формированию исторических понятий ложится целиком на плечи учителя при пассивном «усвоении» их учащимися. Опыт показывает, что исторические понятия наиболее прочно входят в сознание, когда они усвоены учащимися в ходе активной умственной деятельности. Например, можно попросить учащихся изобразить пантомимой то или иное понятие, или найти зашифрованный термин, или составить рассказ, используя вводимые термины. Допустим, при введении термина и понятия “государство”, следует начинать не с создания у учащихся представлений об аппарате управления и функциях государства, а попросить составить их рассказ об его возникновении, с раскрытием причин возникновения государства, при этом учитывая возрастные особенности учащихся. Вопрос о государстве как раз является таким вопросом, к которому школьники неоднократно возвращаются, изучая его на материале всего школьного курса. Дети легко запоминают и бойко воспроизводят определение государства: аппарат насилия одного класса над другим, однако такое усвоение “чаще всего чисто словесное”. При первых же попытках выяснить, что в данном случае понимают дети под словом аппарат, обнаруживается, что их представление не имеет ничего общего с государственной организацией.

Формирование общих исторических понятий следует осуществлять лишь на основе доступных для учащихся конкретно-исторических фактов, на базе усвоенных ими представлений, что овладение сложными понятиями школьного курса истории предполагает некоторую постепенность, что имеющий иногда место “скачок” от незнания к полной научной формулировке является все же результатом накопления известного минимума представлений.

Процесс формирования понятий протекает эффективно, если выделенные учителем типические черты создаваемых образов осмысливаются учениками как признаки понятий. Подростки легче усваивают признаки тех понятий, которые можно представить наглядно. Лишь в дальнейшем они передают их содержание в более обобщенной форме.

Психологи А.З. Редько, Л.М. Кодюкова еще в 50-е гг. доказали, что понятия могут усваиваться только в определенной последо­вательности: от наглядных представлений — к первоначальным понятиям, от менее сложных — к более сложным; от понятий, допускающих широкую конкретизацию с помощью наглядного материала, — к понятиям, которые могут быть конкретизированы только через другие понятия. К приемам создания исторических представлений относятся описание содержания ис­торической картины, анализ события или факта, сюжетный рас­сказ, практические действия учеников (рисование, работа с плас­тилином, изготовление макетов).

Например, в начальной школе учащиеся знакомятся с макетом плуга. Ученики узнают, что плуг — это земледельческое орудие труда. Учитель предлагает ученикам нарисовать схематический рисунок плуга. Затем замечает, что, кроме плуга, имеется много других орудий труда. Представления о них формируются эмпири­чески на основе иллюстраций. Однако само понятие орудия труда активно применяется не в начальной, а в средней школе. Для малышей это понятие еще сложно, так как обобщает слишком большое число представлений. Итак, ученик прошел следующий путь познания от представления к понятию: плуг — земледельческое орудие труда — орудие труда (понятие). Ученикам дается простейшее определение понятия: это знания о сущности предмета или явления.

Работа с понятиями продолжается в среднем звене учащихся. Учитель демонстрирует рисунки орудий труда и предлагает ученикам определить их признаки, т.е. указать, чем одно орудие труда отличается от другого. Путем анализа ученики выясняют устройство орудия труда (например, назначение основных частей плуга, их взаимосвязь), качества орудия труда (острый лемех плуга).

Таким образом, в качестве первоначального определения учитель дает признаки определяемого понятия или называет его составные части. Разъясняя сложное понятие «культура», учитель говорит о письменности, живописи, научных знаниях, не давая вначале определения этого понятия, поскольку оно требует теоретического осмысления, связи с обществоведческими знаниями и посильно лишь старшеклассникам. (Культура — это исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях.)

Таким образом, понятия, усваиваемые в начале обучения истории, являются первичными и находятся в тесной связи с представлениями. При воспроизведении этих понятий необходима опора на образы. В 7—8 классах начинается переход от преимущественно конкретного наглядно-образного мышления к абстрактно-логическому.

Для определения понятия важно отобрать существенные признаки, иначе предмет перестанет быть самим собой. Важно из множества признаков изучаемого понятия выделять наиболее су­щественные. Например, наиболее существенный признак сельской общины состоит в том, что земля считалась общей собственно­стью. Существенный признак, сущность — это самое главное, без чего данное событие или явление существовать не может.

Такой признак, как «владение» является неотъемлемой частью понятия «феод». Для усвоения понятий «феод», «феодальное поместье» надо знать общие существенные признаки всех феодов и всех феодальных поместий. Определяя понятие, ученик отвечает на вопрос: что это такое? Определение понятия обычно начинается с ключевого слова. Для натурального оброка таким словом будет «взносы», а для барщины — «работа».

Структуру этой последней логической операции разъясняет Н.И. Запорожец. Формулируя определение понятия «крепостной», учащиеся находят родовое понятие «феодально-зависимый крестьянин» и видовой признак «прикрепление к земле феодала».

В старших классах предлагается начинать формирование наиболее сложных исторических понятий с привыкания к ним учеников. Учитель вводит понятия в объяснение, не требуя от учеников их обязательного запоминания. Оперируя понятием в изложении материала, преподаватель передает его содержание, конкретизирует, давая учащимся возможность часто слышать понятие и вникать в его суть. Ко времени обязательного введения понятия в новое содержание ученики уже знакомы с ним, что обеспечивает успех его усвоения. Но и после этого необходимо повторение, неоднократное упоминание понятий в обучении. Если в начале ученики лишь воспроизводят образцы деятельности учителя по оперированию новыми для них понятиями, то в дальнейшем на основе обобщения исторических фактов и событий выделяют существенные признаки понятий, дают свои определения.

Не просто дать определение понятия «государство». На уроках истории древнего мира в 5 классе детям дается такое определение: «Государство — это сила, с помощью которой рабовладельцы удерживали в повиновении крестьян и рабов». Однако это определение устарело и лучше дать следующее: «Государство — это форма самоорганизации общества». В старших классах это определение будет углубляться и конкретизироваться: «Государство — это форма самоорганизации общества, форма, которая зависит от самого общества, его структуры, особенностей его развития, от обстоятельств, на него влияющих... Это прежде всего аппарат управления обществом в интересах всего общества...».

При отработке определения «сословие» ученики обращаются к справочным изданиям. Сословие — это социальная группа, обладающая закрепленными в обычае или законе и передаваемыми по наследству правами и обязанностями. Для сословной организации, включающей несколько сословий, характерна иерархия, выраженная в неравенстве их положения и привилегий.

Формируемые понятия находят выражение в словах-терминах. Термин — это то, что означает данное слово (его первоначальный смысл). Каждый новый термин требует раскрытия содержания. Лишь с одинаковым пониманием слов в сознании учащихся будет связано примерно одинаковое содержание изучаемого. Требуется также специально продуманная система работы по переводу терминов из пассивного словаря ученика в активный.

Термины объясняются по-разному. Так, если они обозначают предметы, то учитель просто демонстрирует их изображение. Или же, демонстрируя рисунки, дает пояснение происхождения названий предметов, вооружения. Например, древнерусской рогатине дал название укрепленный на конце древка крепкий рог.

Возможно генетическое объяснение терминов: полюдье — сбор князем дани по людям; объяснение при помощи подборки однокоренных слов: дань — давать — подаяние, промысел — промышлять — промышленность.

Часто учитель дает разъяснение этимологии слова. Так, рус­ское слово деревня возникло от слов деру, драть. Прежде чем строить дом, хозяйственные постройки, подготавливали участок земли, выдирая кусты и деревья. Слово горожанин произошло от слова город, церковно-славянское гражданин — от слова град. Слово слобода (поселок стрельцов, купцов или ремесленников, свободных от подати) происходит от древнерусского слова свобода.

Слово царь произошло от латинского цезарь, а оно, в свою очередь, — от личного имени Кая Юлия Цезаря, постепенно превратившегося в составную часть императорского титула. На Руси императоров Византии сначала называли цезарями, потом — царями.

Обобщение опыта формирования понятийного аппарата учащихся в процессе преподавания предметов общественно – политического цикла.

Предлагается несколько вариантов решения данного вопроса.

Вариант 1. Предложен Н.Г. Дайри.

Автор акцентирует внимание учителя на сочетание активных и пассивных методов и форм работы. К первым он относит, в первую очередь, самостоятельную учебную деятельность учащихся при содействии учителя. Что касается формирования понятийного аппарата, основная роль отводится учителю. В ходе раскрытия основных положений темы урока он дает учащимся необходимый теоретический материал, который должен быть тщательно подготовлен. В структуре каждого урока Н.Г. Дайри, в качестве одного из основных компонентов, выделяет " подготовку к раскрытию сложных понятий. Далее автор настаивает на активном усвоении и закреплении понятий. В частности, при работе с учебником и историческими документами, ученики учатся воспринимать термины в контексте тех событий, с которыми они связаны. Такая деятельность формирует не только целостные исторические представления, но и учит внимательному прочтению текста, а не " выхватыванию" из него кажущихся наиболее важными, фрагментов.

Вариант 2. Предложен А.И. Стражевым.

Подобно Н.Г. Дайри А.И. Стражев отвел на страницах своей монографии значительное место процессу формирования понятийного аппарата учащихся. Автор советует учителям не спешить давать " определение понятия, вводить словесный термин прежде, чем у учащихся не сложилось реальное представление о данном явлении. К этому учителя толкают иногда необходимость в короткое время изложить обширный и сложный материал, перегрузка программы, неудачное изложение в учебнике, недостаток конкретных предложений у самого учителя".

Вариант 3. Предложен А.А.Вагиным и Н.В.Сперанской. Авторы условно делят понятия на 3 группы по степени сложности:

1.Сравнительно простые понятия об отдельных явлениях общественной жизни, усваиваемые обычно на материале отдельного урока

2.Встречаются и более сложные, усвоение которых требует у учащихся некоторых знаний из различных пройденных тем

3.Наконец, самые сложные понятия, отражающие коренные черты общественного строя на различных ступенях развития. Эти понятия раскрываются на материале нескольких тем или разделов курса.

Авторы работы совершенно верно предлагают, что ''далеко не всегда работа над формированием понятия связана с формулировкой его определения. Но в ряде случаев мы считываем целесообразным раскрывать содержание понятия не путем его развернутого определения, а другими более элементарными способами: примерами, описания фактов, и т.п.''.

Вариант 4. Предложен С.Б.Капланом. Работа с понятиями, по его мнению, должна вестись по ходу урока. Ученики особым образом записывают лекцию учителя, и сами выделяют необходимые для выяснения, обсуждения и закрепления термины. Лекция конспектируется в виде таблицы.

новые ист. факты

новые ист. понятия

новые ист. имена

Подобная запись избавляет учителя не только от контроля рабочей обстановки в классе, но и приучает учеников внимательно слушать и записывать самые важные фрагменты рассказа учителя.

Подготовка любого урока требует от учителя детального обдумывания не только основного содержания объяснения нового материала, но и правильного ''размещения'' теории в структуре урока. Был проведен эксперимент. В 9-х классах, в ходе уроков правоведения работа со специальными понятиями по теме ''Уголовное право'' велась в трех вариантах:

1. перед объяснением нового материала,

2. по ходу урока заострялось внимание учащихся на терминологии,

3. термины были даны после рассказа учителя: перед этапом закрепления.

На следующем занятии был проведен словарный диктант. Результаты наглядно показали, что работа с терминами по первому варианту для детей 13-15 лет – наиболее оптимальна. Многократное повторение учителем в ходе урока понятий, зафиксированных перед началом подачи новой темы способствует их лучшему усвоению и запоминанию без отрыва от необходимого контекста.

В старших классах на уроках истории работа с понятиями ведется в контексте конкретного фактического материала. Учитель использует понятия иногда и для иллюстрации общественно-политической и идеологической обстановки в стране. Например, в ходе анализа политики партии и правительства в отношении оппозиционной интеллигенции в 1950-е гг. термин ''космополитизм'' дается по словарю иностранных слов 1952г. изд. И тогда ученики усваивают ''компанию по борьбе с космополитизмом'' лучше, нежели в том случае, когда термин не толкуется. Кроме этого, учащимся предложена специальная ''шпаргалка'' для изучения однотипных, но сложных для запоминания терминов (''синдикат'', ''картель'', ''трест'', ''концерн'', и т.п.):

термин

общее

особенное

Поработав с такой таблицей самостоятельно, дома или на уроке, имея перед собой определения однотипных терминов, ученик, через анализ общих и особенных признаков, усваивает и запоминает содержание понятий достаточно быстро и без перегрузки.

Наконец, может использоваться игровой метод. Учитель на доске записывает термин, ученики, по очереди выходя к доске, записывают ключевые слова предполагаемого определения. Условие – одно из ключевых слов должна содержать тема урока. Когда ключевые слова записаны, учитель, комментируя их, совместно с классом проводит синтез, и записывает полученное определение. Затем проходит сопоставление полученного значения со словарным. Происходит активизация мыслительных процессов. Стимул – оценка.