Классификация дефектов речи и голоса

Все речевые и голосовые расстройства классифицируются по тому или иному принципу. Но богатство и разнообразие дефектов и порождающих их причин, часто трудно уловимых, настолько велико, что до настоящего времени мы не имеем общепризнанной классификации их, построенной на едином методологическом принципе. Предлагаемая классификация является рабочей классификацией и охватывает лишь наиболее распространенные группы дефектов, подробная характеристика которых дана в главах, специально посвященных тому или иному из них.

Повторяющиеся одни и те же названия дефектов в разных разделах классификации еще более подчеркивают сложность анализа их: на вид одни и те же аномалии сплошь и рядом являются симптомами совершенно различных органических болезней, извращающих речь логопата, или нездоровых условий его воспитания, или, наконец, расстройств правильной функции интеллекта. В зависимости от причин строится и методика логопедии. Подавляющее большинство логопатии среди детей и подростков носит функциональный характер, по преимуществу это — дефекты развития. Этим дефектам и уделено в пособии главное внимание.

Особенности речевой дефективности и логопедической работы у умственно-отсталых детей (олигофренов)

В основе олигофрении лежит тот или иной анатомический дефект головного мозга, обусловленный в эмбриональном или постэмбриональном развитии ребенка отягченной наследственностью (до 20%), или болезнями, травмами и условиями развития.

При олигофрениях активного патологического процесса в мозге нет — имеются лишь его следы. Развитие протекает со своеобразными количественными ограничениями и качественными изменениями, с выпадением одних способностей и развитием других, в зависимости от социально-классовых факторов, формирующих личность ребенка, и самого характера дефекта (микроцефал и т. д.) (Граборов).

Среди олигофренов по степени их умственной отсталости различают идиотов, имбецилов и дебилов.

1. Идиоты. Низшая степень отсталости. Одни из них навсегда остаются немыми и не понимают чужой речи, издают лишь инстинктивные звуки (смех, крик, плач). Другие же проявляют способность образования речи и понимания ее. Но речь их крайне примитивна и бедна по словарю (2—3 или несколько больше слов), аграмматична, косноязычна, часто заикливая и лепетная, переходящая в крик. Также бедна и мимико-жестикуляторная речь, стереотипно и беспорядочно повторяющаяся, тесно связанная с физиологическими потребностями. Слабая работа губного затвора, сжатие или расхождение челюстей, атрофия или гипертрофия, или неподвижность языка, аномалия нёба, челюстей и зубов — обычные дефекты идиотов. Немота и слабое развитие речи объясняются неспособностью идиотов к символизации, а следовательно, и отсутствием потребности в ней (речь — символика), неумением управлять речевыми органами.

Методика воспитания речи у идиотов в основном уже изложена Сегеном. Это тяжелая и чрезвычайно медленная работа, но очень благодарная: два-три выученных слова для идиота то же, что тысяча новых слов для нормально развивающегося ребенка.

Упражнения.

1. Развитие слуха и слухового внимания (музыкой, пением, речью).

2. Воспитание путем гимнастики и механических средств артикуляторных движений (лицо, губы, язык, мягкое нёбо). Чаще всего приходится укладывать губы и язык пальцами.

3. Развитие голоса подражанием учителю и участие в хоровом пении.

4. Постановка отдельных слогов, сначала открытых, повторяющихся, начинающихся с губных согласных.

5. Воспитание коротких слов и фраз.

В общем обучение начинается с тех звуков, к которым лучше всего подготовлены звукопроизводящие органы у данного идиота.

2. Имбецилы. Они глубоко отсталы, но способны к усвоению элементарной грамоты и отдельных звеньев трудовых процессов, речь у имбецилов в высокой степени косноязычна (от 60 до 90% в младшем возрасте), заиклива (до 10% всех имбецилов) и аграмматична. Особенно типичны для имбецилов пропуски звуков и слогов, а также недоговаривание слов. Методика искоренения речевых дефектов вытекает из основных особенностей имбецила.

1) Поскольку вся его деятельность характеризуется стереотипией, легко переходящей в автоматизм, постольку воспитывать всякий новый речевой навык нужно осторожно, без ошибок: усвоенная неправильная установка будет долго повторяться и потребует больших усилий, чтобы уничтожить ее.

2) Приобретенные речевые навыки слабо используются имбецилом вне занятий с логопедом, т. е. в новой ситуации. Поэтому необходимо организовать среду (школьную, домашнюю) так, чтобы она стимулировала это пользование правильной речью.

3) Пониженные ориентировочные рефлексы и пониженная лабильность мозговой деятельности вообще требуют предъявления имбецилу сильных и ярких раздражителей и частой повторяемости.

Если к указанным дефектам прибавить несовершенство анализаторной работы слуха, зрения, аппарата кожно-мышечного чувства, нестойкость внимания и слабость памяти, то становится ясной и методика логопедии, основными моментами которой являются: а) ограниченность преподносимого материала в данное занятие; б) возможно большая наглядность с привлечением всех анализаторов (показ на себе, ощупывание артикуляторной установки пальцами, задувание на руку, использование шпателя и зондов); в) многократное, громкое и четкое произнесение воспитываемого звука или воспроизведение данного движения; г) частые смены упражнений; д) подкрепление внимания интересом и здоровыми эмоциями (шутки, соревнование, поощрение); е) проведение занятий в форме игры (с движениями, игрушками); ж) сочетание речевых упражнений с организованными движениями (маршировка и т. п.); з) ввиду неуменья читать и плохой способности заучивать наизусть, вся работа ведется преимущественно методом подражания логопеду.

Изложенный метод, если умело использовать стремление имбецила к стереотипии и автоматическому повторению, всегда приводит к положительным результатам.

Учитывая общую мышечную слабость и слабость дыхания, особенно выдоха, уделяется серьезное внимание гимнастике мышц артикуляторного аппарата и дыхания. С заиками психотерапия применяется лишь в форме подбадриваний.

3. Дебилы — первая ступень олигофрении (основной состав вспомогательной школы). Они способны усвоить курс начальной школы в условиях применения вспомогательных средств. Речь их все же очень дефективна (косноязычных до 40%, заик до 4—6%).

Характерные черты имбецилов в известной степени свойственны и дебилам. Поэтому все изложенные методические особенности логопедической работы с имбецилами в известной мере применяются и к дебилам (медленность проработки, конкретность и наглядность преподнесения материала, живой пример, длительное повторение усвоенного, развитие нервно-мышечных аппаратов речи, слуха и ритмики движений и т. д.).

Насколько дебилы в умственном отношении стоят выше имбецилов, настолько и темпы работы быстрее. Есть и качественные различия: учащиеся младших классов уже умеют читать, легче запоминают наизусть, и таким образом создается возможность применять в известной мере обычную методику.

В отношении заик можно пользоваться в примитивной форме и методом убеждения или внушения, учитывая свойственную дебилам предметность суждений.

Чрезвычайно тяжелым, часто трудно преодолимым препятствием является так называемый «негативизм» — явление, в общем характеризующееся тем, что предъявленное субъекту требование или задание упрямо им не выполняется (пассивная форма) или настойчиво делается совершенно иное (активная форма). При коллективном методе этот негативизм встречается редко, при индивидуальном часто, — для этого достаточно нередко малейшего неосторожного замечания руководителя или товарища; иногда дебилы негативируют и без видимой причины. С точки зрения физиологической школы акад. И. П. Павлова в основе негативизма лежит слабость нервной системы, главным образом, коры мозга. «Большие полушария в каждый данный момент вместе с тем есть и система в состоянии подвижного равновесия. Колебания в установленных границах этой системы — дело относительно легкое. Включение же новых раздражителей, особенно сразу и в большом количестве, или только перестановка местами многих старых раздражителей — есть большой нервный процесс, труд, для многих нервных систем непосильный, кончающийся банкротством системы и выражающийся отказом на некоторое время от нормальной деловой работы». И далее: «Истощение (нервной системы — М. X.) есть один из главнейших физиологических импульсов к возникновению тормозного процесса как охранительного процесса» (СНОСКА: И. П. Павлов. Физиология и этология высшей нервной деятельности, 1930 г., стр.. 17—18).

Однако ошибочно было бы думать, что в основе всех случаев негативизма лежит только физиология. Большое значение, полагаем, в этих случаях имеет социальный момент: если поведенческие установочные стимулы ребенка резко противоположны, несовместимы со стимулами средовых раздражителей данного момента, ничего общего с ними не имеют, то они не могут вступить в контакт с этими раздражителями, т. е. за раздражителем не следует ожидаемого ответа. Получается или пассивный отказ от работы или же производится работа противоположного характера. Здесь мы имеем тоже «охрану» привычных поведенческих актов, но независимо от слабости нервной системы.

Из этого определения негативизма вытекают и средства предупреждения и борьба с ним. Прежде всего, следует вовремя позаботиться о том, чтобы предъявляемые к ребенку требования были совместимы с его личностью, с его интересами и возможностями; необходимо возможно больше разнообразить работу, во избежание утомления. Если же акт негативизма уже произошел, то лучшим оружием в этом случае являются терпение и выдержка — стоит оставить такого негативиста в покое, не обращать на него внимания, и он сам через некоторое время ориентируется в создавшейся обстановке и вовлечется в общий ритм работы.

У дебилов быстро проявляются резкая утомляемость и слабость сосредоточения, обусловленные слабой организацией корковых механизмов. Это обстоятельство заставляет возможно чаще менять задания, разнообразить работу. Отсутствие правильной установки на социальную значимость хорошей речи у дебилов («к чему учиться правильно говорить, и так понятно»), повышенная самооценка («я и так хорошо говорю»), а также преувеличение своих успехов и быстрая удовлетворенность первыми достижениями («я уже хорошо говорю»), стремление скорее отделаться от этих занятий — все это в высокой степени затрудняет работу. В подобных случаях необходимо сразу же разъяснить логопату на конкретных примерах его же речи всю несостоятельность таких заявлений. Для дебилов чрезвычайно важна работа перед зеркалом, так как среди них мы имеем случаи эйдетизма, т. е. способность зрительно представлять явления во всех подробностях после их действительного восприятия.

В работе с дебилами особенно важное значение имеет личность логопеда. Он должен установить доверчивое отношение логопата к себе и к самой работе, ни в коем случае не обнаруживать нетерпения, не впадать в отчаяние в случаях медленного успеха или почти безнадежных, — наоборот, беспрерывно поощрять ребенка и помнить, что логопедия для ребенка — работа очень трудная и скучная и что преодолеть старые мозговые установки труднее, чем воспитать новые.

Учитывая изложенные особенности логопедии у дебилов, следует, по мнению автора, несколько иначе, чем это обычно бывает, подходить и к вопросу о конечных целях работы в стенах логопедического кабинета, а именно: если занимающийся твердо усвоил нужные звукопроизносительные установки изолированно и в комплексах (словах, фразах, при чтении и т. д.), то на этом работа заканчивается, несмотря на то, что в обыденной речи у него, по наблюдениям педагогов, еще часто проявляются рецидивы. Ликвидация этих рецидивов возлагается уже на педагогический персонал школы, что не требует особых знаний и умений, а лишь своевременных требований, чтобы учащиеся говорили так, как их учили в логопедическом кабинете. Достаточно одного такого напоминания, чтобы логопат исправил свою ошибку. Общий контроль за этой работой возлагается на логопеда.

Продолжать заниматься с ними до полного исчезновения речевых дефектов и в повседневной их жизни — нецелесообразно по чисто организационным, педагогическим и экономическим мотивам: пропускная способность кабинета значительно уменьшится, а длительное — в течение всего учебного года, а может быть и дольше — посещение кабинета притупляет у детей интерес к работе, надоедает им.

Классификация расстройств и нарушений.

I. Функциональные

На почве задержки развития речи

На почве невроза

II. Поражение периферических механизмов речи звукопроизводящих костно-мышечных приборов с их периферическими нервами воспринимающих приборов (слуха и зрения)

А.

1. Лепет, неотчетливость, инфантильность всей речи

2. Дислалия (расстройство отдельных звуков, косноязычие):

а) ротацизм (р)

б) ламбдацизм (л)

в) сигматизм (с, з и шипящие)

г) пселлизм (п, б, в,

д) гаммацизм (к, г) и т. д.

е) ринолалия (гнусавость)

1) открытая

2) закрытая

3) смешанная

3. Алалия (задержка в появлении речи):

а) сенсорная

б) моторная (слухонемота)

4. Аграмматизм (неправильное употребление грамматических форм)

5. Дислексия (расстройства чтения)

6. Дисграфия (расстройства письма)

1. Фонастения (расстройства голосовой функции: периодическая потеря голоса или слабость его)

2. Задержавшаяся мутация (фальцетный или срывающийся голос)

А.

1. Заикание

2. Ваттаризм (быстрая беспорядочная речь)

3. Тахифразия (ускоренная речь)

4. Эмболоили ангофразия (речь со вставками лишних звуков и слов или звуков неречевого типа)

5. Врадифразия (очень медленная речь)

6. Истерический мутизм (немота) и другие расстройства на почве истерии (нарушения темпа, ритма, интонации)

Б.

1. Фонастения

2. Афония (потеря голоса при нервных болезнях, истериях)

А.

1. Дпслалия механическая:

а) ротацизм

б) ламбдацизм

в) сигматизм

г) пселлизм

д) гаммацизм

2. Ринолалия (гнусавость):

а) открытая

б) закрытая

в) смешанная

Б.

1. Афония (паралич голосовых связок)

1. Мутизм

при глухоте (глухонемота)

2. Мутизм при слепоглухоте (слепоглухонемота)

3. Дислалия при тугоухости

Поражение центральных механизмов речи (головного мозга) коры больших полушарий подкорковых узлов

А.

1. Афазия (потеря речи) и парафазия — замена одного звука другим с сенсорными и моторными формами в а), в) и д):

а) кортикальная

б) проводниковая

в) субкортикальная

г) сенсорно-моторная

д) транскортикальная

е) амнестическая

ж) алексия

з) аграфия

2. Аграмматизм, связанный с афазией

3. Дизартрия и анартрия в связи с афазией, прогрессивным параличом и прочими поражениями коры

4. Алалия

5. Дисмимия (амимия и парамимия—расстройство мимических движений в связи с афазиями, прогрессивным параличом и лр.)

6. Мутизм и лепет слабоумных

Искажение темпа, ритма, интонации, строя (аграмматизм) и содержания (дислогия) речи на почве психических заболеваний

В. Афония

А.

1. Нарушение темпа, ритма, силы, интонации и метричности речи:

а) речевая олигокинезия (тихая, монотонная, замедленная, постепенно угасающая, бедная по содержанию и по инициативе речь) и олигомимия

б) речевая гиперкинезия (судорожная, хореического характера, дизартричная и заикоподобная речь) и гипермимия

2. Аффективная с дизартриями речь

А.

1. Нарушение ритма, плавности (скандпрованность), метричности (эксплезивность) и интонации речи. В общем речь медленная, прерывистая и монотонная

2. Дизартрия

3. Элизии

продолговатого мозга

А.

1. Дизартрия и анартрия

2. Ринолалия (гнусавость):

а) открытая

б) закрытая

в) смешанная

3. Дисмимия

Б.

1. Афония (паралич голосовых связок)