3. Психологические теории обучения

Обучение в пед.психологии понимается как специально организованное научение, предполагающее целенаправленное взаимодействие двух субъектов – ученика (в учебной деятельности) и учителя (в педагогической деятельности).

Прежде всего, отметим, что по Л.С.Выготскому любые теории обучения так или иначе связаны с основной проблемой педагогической психологии – проблемой соотношении обучения и психического развития. Эту проблему можно сформулировать следующим образом – что и в какой мере в психическом развитии зависит от обучения?

В статье «Проблемы обучения и умственное развитие», в книге «Педагогическая психология», написанных в 1933-1934 гг., Л. С. Выготский проанализировал существующие тогда теории обучения и выделил три груп­пы решений этой проблемы для 30-х годов прошлого века. Этот анализ значительно опередил свое время, а потому и сегодня используется в отечественной и зарубежной психологии. В нем отражены 3 группы теорий обучения.

Первая группа решений (и теорий обучения) исходит из положения о полной зависимости обучения от генетически заданного созревания. Т.е. «… определенные функции должны созреть, прежде чем школа смо­жет приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребен­ка». Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Этой позиции придерживался швейцарец Ж. Пиаже, который считал, что развитие мышления совершенно независимо от процессов обучения ребенка (стадиальная теория развития психики, согласно которой дети вне зависимости от цвета кожи, благосостояния родителей, языка и т.п. всегда проходят одни и те же стадии развития).

С другой стороны, в более поздних работах Ж.Пиаже не отрицал определенного влияния обучения на развития. Так, акцентируя в ходе обучения процессы аккомодации (выработка новых схем поведения для решения задачи) в противовес процессам ассимиляции (применение готовых схем поведения для решения задачи), можно управлять развитием самостоятельности и творчества ученика. Эту идею позже использовали Дж.Брунер и др. в разработке теории проблемного обучения.

Вторая группа теорий исходит из противоположного тезиса: «…обучение и есть развитие» (там же, с. 403). Т.е. обучение целиком определяет психическое развитие. Этот вариант решения связан, прежде всего, с ассоциативной теорией обучения. У ее истоков английский философ и педаго­г Джон Локк (1632-1757). Знания по Локку основываются на опыте. Опыт двояк: его источники — ощущения и рефлексия (суждения). Из них разум получает идеи — объекты человеческого мышления. Никаких врожденных идей нет; человек рождается как «tabula rasa» — чи­стая доска, на которую жизнь наносит свои письмена. Тем самым «среда» и обучение целиком определяют формирование личности человека. Эту мысль развивал также У. Джемс, который сводил процесс обучения к образованию привычки и отож­дествлял с процессом развития.

В третьей группе решений Л. С. Выготский выделил две основные черты:

1) признание взаимосвязи обучения и развития;

2) признание возможности развивающего обучения, которое способно вести за собой психическое развитие.

JI. С. Выготский в решении вопроса о роли обучения в психическом развитии формулирует социогенетический закон: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная...».

Существенным признаком обучения является то, что оно со­здает зоны ближайшего развития. То есть вызывает у ребенка к жизни … ряд внутренних процессов разви­тия. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаи­моотношений с окружающими и сотрудничества со сверстниками, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним дос­тоянием самого ребенка.

С точки зрения Выготского обучение и есть развитие, но правильно орга­низованное, которое ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходи­мый и всеобщий момент в процессе развития … ребенка…» (там же, с. 417-418).

Нечто новое ребенок самостоятельно сможет сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функ­ция появляется в качестве своеобразного «индивидуального продол­жения» ее выполнения в коллективной деятельности. Организация совместной деятельности и есть обучение.

Известен также научный спор Л. С. Выготского с одним из ведущих представителей бихевиоризма Эд. Торндайком относительно позиции учителя и ученика. Торндайк в книге «Принципы обучения, основанные на психологии» подчеркивал роль активности ученика в обучении. Но, по Выготскому, у Торндайка такая позиция всего лишь декларацияю. Он сохраняет «традиционный взгляд на учителя как на главный и поч­ти единственный двигатель воспитательного процесса». Так или иначе, именно Л.С.Выготский и Эд.Торндайк первыми обратили внимание на фактор, не менее важный, чем среда и наследственные задатки. Речь идет об активности самого ученика как субъекта образовательных взаимодействий.

В целом идеи Л. С. Выготского значительно опередили свое время. Они являются основой современной теории развивающего обучения, разработанной его учениками – Л.В.Занковым, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым и др.

Психолого-педагогические теории и направления современного обучения

В настоящее время в российском образовании существует несколько направлений и соответствующих теорий обучения, каждая из которых по-своему оказала влияние на инновационные процессы в школе и в вузах.