Тема 6 Психологічні особливості вчителя
Психологічна характеристика особистості вчителя
Психологічна характеристика особистості вчителя
Основним компонентом структури особистості педагога є педагогічна спрямованість (ПС) його діяльності, і яка визначає поведінку, ставлення до професії, до своєї праці вчителя, передусім до дитини (спрямованість на прийняття особистості дитини).
Педагогічна (професійна) спрямованість особистості вчителя- інтерес до педагогічної діяльності і здатність нею займатися та емоційне ставлення до діяльності (любов, задоволення, інші потреби)
Спрямований на дитину вчитель завжди визнає унікальну неповторність кожного учня, дбає про розвиток його індивідуальних здібностей. Відсутність цієї професійно значущої якості особистості у вчителя призводить до знеосібнення індивідуально - психологічного змісту дитини.
Педагогічна (професійна) спрямованість особистості вчителя характеризується інтересами, нахилами, переконаннями, ідеалами. На підставі їхнього аналізу можна зробити висновок, наскільки значущі для нього педагогічна діяльність та її об'єкт, як глибоко він усвідомлює можливість правильного розв'язання педагогічних задач; як пов'язана педагогічна спрямованість з іншими видами спрямованості (наука, мистецтво, громадсько-корисна діяльність); наскільки вчитель задоволений своєю діяльністю; які труднощі трапляються в його діяльності і як він їх долає; як співвідносяться педагогічна спрямованість із самооцінкою особистості, рівнем домагань, здібностями, характером тощо.
Професійна педагогічна спрямованість - суттєва ознака та передумова справжнього авторитету вчителя, один із найважливіших суб'єктивних факторів досягнення успіхів у професійно-педагогічній діяльності.
Педагогічна спрямованість може бути:
Спрямованість особистості педагога зумовлює результат і активність у професійній діяльності.
Основним мотивом адекватної педагогічної спрямованості є інтерес до змісту педагогічної діяльності, усвідомлення свого покликання, відчуття потреби в обраній діяльності.
Професійна самосвідомість вчителя
Професійна самосвідомість вчителя
Професійна самосвідомість (Я-концепція) вчителя визначає його діяльність, спосіб поведінки, систему дій, спрямованих на себе і на взаємодію з учнями.
Професійна (педагогічна) самосвідомість (Я-концепція) вчителя- усвідомлення вчителем норм, правил, моделі педагогічної професії, сформованість професійного кредо, концепції вчительської праці; співвіднесення себе з професійним еталоном, ідентифікація з професією, очікувана оцінка себе референтними людьми; самооцінка
Формування Я-концепції найчастіше відбувається стихійно, без належного методичного забезпечення і психолого - педагогічного керівництва. Учитель цілеспрямовано або неусвідомлено фіксує задоволення чи незадоволення собою, поведінкою, впевненість чи невпевненість у власних силах, у зв'язку з чим у нього формується цілісна концепція - упевненість (невпевненість) у собі, здатністі (нездатність) впоратися з непередбаченою ситуацією. Переважання в його діяльності конструктивних виходів і й напружених ситуацій формує стійку позитивну Я-концепцію, а різні Я-образи несуть у собі однорідну інформацію про його професійні якості. У вчителя складається цілісна система ставлень до себе як до фахівця, який діє ефективно, результативно, здатний долати труднощі.
За необгрунтовано оптимістичної позитивної Я-концепції вчитель ігнорує невдачі, спричинені його прорахунками, не надає особливого значення необхідності осмислити, проаналізувати ситуацію, з'ясувати причини неблагополуччя. Позитивна Я-концепція з високою самооцінкою і часто позбавляє вчителя потреби у саморозвитку, самовдосконаленні, підвищенні рівня майстерності, критичному самоаналізі. За таких умов Я-концепція педагога не розвивається. Навіть за обставин, коли факти свідчать про протилежне, його свідомість ігнорує це, акцентує увагу на супротивному.
Нерідко буває, що вчитель бачить у своїй діяльності тільки невдачі, болісно сприймає найменші помилки, свої успіхи пояснює випадковим збігом обставин, допомогою та підтримкою інших людей. Свідомість нав'язує йому дивовижні інтерпретації, заперечення очевидних фактів. Замість спокійного сприйняття, осмислення, аналізу реалій, пошуку шляхів виходу із неблагополучних ситуацій у нього виникають страх, образи, ворожість, гнів, відчуття провини. Усе це породжує негативні Я-образи, що впливають на формування негативної Я-концепції. Такий стан часто переживають молоді вчителі на початку професійної діяльності. Кожна педагогічна ситуація сприймається ними як невизначена, що загрожує емоційному благополуччю, авторитету, соціальним відносинам. Такі люди часто вороже, навіть жорстоко ставляться до себе, переживають страх і незручність за власні невдалі вчинки, докоряють собі за недостатню силу волі, не можуть встояти перед новими внутрішніми чи зовнішніми спонуками.
Найчастіше індивід намагається уникати ситуацій, які викликають дискомфорт, психічну напругу, зниження самооцінки. Однак у професійній діяльності це не завжди можливо, оскільки, наприклад, між учителем і класом склалися вкрай негативні стосунки, він все одно змушений проводити в ньому уроки. Трапляється, що педагогу доводиться навчати і виховувати учнів, яких йому навіть не хочеться бачити, або контактувати з деякими батьками, які збурюють у ньому негативні переживання. Проте вчитель не може уникати зустрічі як з такими дітьми, так і з батьками.
Я-концепція потребує постійного самопідкріплення. Досвідчений педагог не боїться діяти у нових ситуаціях, сміливо йде у будь-яку аудиторію. Перебільшені уявлення про свою досвідченість створюють враження у людей про надмірну самовпевненість. Такі фахівці діють енергійно, експресивно, нерідко здійснюють пряму комунікативну атаку, завдяки чому перемагають там, де навіть компетентніші люди відчувають сумніви.
Обґрунтована оптимістична, гармонійна професійні самосвідомість зумовлює задоволення професійною діяльністю, конструктивне вирішення професійних проблем, унеможливлює хронічні міжособистісні суперечності ти конфлікти.
Стресостійкість як значуща риса особистості вчителя
У своїй педагогічній діяльності вчителі потрапляють у різні стресові ситуації, вирішують проблеми, пов'язані з навчанням, вихованням, перевихованням, побутовою невлаштованістю, зазнають психологічного тиску як з боку адміністрації, учнів, так і з боку батьків, переживають внутріособистісні суперечності тощо. Все це вимагає наявності такої значущої риси особистості вчителя, як стресостійкість.
Адаптації вчителя до стресових ситуацій сприяє його соціально-психологічна толерантність (терпимість). Вона, як правило, притаманна досвідченим, висококваліфікованим, упевненим у собі фахівцям. Учителям з низьким рівнем педагогічної майстерності характерні такі риси, як дратівливість і реактивна агресивність, їхня нетерпимість підвищує схильність до стресу. Вона значною мірою зумовлена стереотипами особистості, негативними установки ми міжособистісного оцінювання, рисами характеру (агресивність, егоцентричність, недоброзичливість, домінантність та ін.).
Із посиленням внутрішнього локусу контролю педагоги з високим рівнем педагогічної майстерності легше справляються із труднощами (стресами) освітнього процесу. Педагоги з низьким рівнем педагогічної майстерності часто переживають професійні невдачі, що підвищує стрес-реакції, негативно позначається на внутрішній локплізації контролю над значущими подіями. Особистісні механізми стресостійкості у педагогів-майстрів мають конструктивну спрямованість, що сприяє їхньому професійному зростанню і самореалізації (справжня адаптація). А механізми стресостійкості вчителів-невдах відображають ситуативні способи подолання стресу (перекладання відповідальності, уникнення ситуацій розв'язання проблем), які гальмують їхнє професійне становлення та особистий розвиток.
Без сформованої стресостійкості педагог не зможе конструктивно виходити зі стресових ситуацій, ефективно розв'язувати професійні та життєві проблеми, бути соціально адаптованим.
Психологія авторитету вчителя в учнівському колективі.
Що таке авторитет особистості, в тому числі вчителі? Чи дається він людині разом з його становищем у суспільстві, колективі (начальник, директор, старший за віком або посадою) або йому доводиться його заробляти самому, тобто завойовувати право вважатися авторитетним? Як не дивно, і той, і інший відповіді часом здаються правильними. Наприклад, як тільки одного з членів колективу призначають начальником над іншими, то відразу до нього всі його колишні колеги починають ставитися з деяким повагою. Адже він керівник, вважає кожен, і не можна до нього продовжувати ставитися як до приятеля, товариша по роботі, особистому другові. Якщо прості приятельські стосунки між ним і колегами перш були явищем нормальним, то зараз становище змінюється: зав'язуються вже нові відносини з ним як з начальником, який за всіх несе відповідальність, і саме з нього попит за спільні справи колективу. Ставлячись до нього як до керівника, його колишні колеги відчувають себе підлеглими і поважають його не просто як «хорошого хлопця», як бувало раніше, а як начальника. Так відбувається природним чином майже завжди. Але чи надовго це? Істинне повагу зберігається надовго, навіть назавжди, тільки у випадку, якщо їх колишній колега виявився справжнім, розумним і справедливим керів-202
водієм, хорошим організатором, удачливим в справах і приємним у спілкуванні як з «верхами », так і з« низами ». Однак первісне і цілком природне почуття поваги колишніх колег швидко сходить нанівець, якщо висуванець з їхніх лав не виправдав в цьому сенсі їх надій. Словом, авторитет йому завойовувати треба заново, бо доброго ставлення колишніх колег, друзів і приятелів по спільній роботі виявляється недостатньо для формування його реноме як керівника. Якщо він виправдає очікування свого колективу, то авторитет його як керівника утвердиться з самого початку і збережеться надовго.
Таким чином, відомій приказці «Не місце прикрашає людину, а людина місце" можна дати таке тлумачення: коли людина прикрашає місце, тоді й місце прикрашає людину, тобто якщо людина авторитетний, то він залишається таким і на посаді. Так само, напевно, і з учительським авторитетом: або від того, що він учитель, або від того, що він не просто вчитель за посадою, а такий він саме як особистість.
Якщо виходити з етимології, то слово «авторитет» (від лат. АгкЛогг ^) означає перш за все влада, вплив, силу, але в широкому сенсі вживається як загальновизнане вплив особи, засноване на знаннях, моральних достоїнствах, досвіді; у вузькому сенсі - це одна з форм здійснення влади. Таке або приблизно таке тлумачення дається цьому поняттю в різних словниках (БЕС, ФЕС, словнику з соціології, іноземних слів та ін), а в Енциклопедичному словнику «Політологія» дається додаткове пояснення, що йде як би від зворотного: значення поняття «влада», сказано там, «з'явилося як перенесення понять поваги, престижу, впливу на посадовий статус особи». Коротше кажучи, саме поняття «влада» відбулося від поняття «повага», і тому можна логічно міркувати, виходячи з двох різних посилок, 1) є авторитет влади («Я підкоряюся, бо це влада, інакше не можна»), але 2) є і влада авторитету («Ця людина авторитетний для мене, і тому я підкоряюся його волі свідомо, добровільно, беззастережно»). І той, і інший сенс міркувань правомірні, цілком відповідають змісту поняття «авторитет».
Але це відноситься до вихідного змісту поняття «авторитет» як сили, що впливає на людину, але сили саме владної, тобто змушує підкорятися. Тоді вираз «влада авторитету» має на увазі впливовість особистості, вже наділеною владою, і плюс до цього - що має відповідні цієї влади позитивні особистісні якості. А коли говорять «авторитет влади», то ці особистісні якості як атрибут наділеного владою особи не є обов'язковими. Значить, в обох випадках під поняттям авторитет розуміється вплив людини на іншу людину, на 203
інших людей. Але коли людина офіційною владою не володіє, ефективність цього впливу цілком залежить від особистісних якостей. Ці наші міркування в якійсь мірі відносяться до вчителя, до його авторитету. Справа в тому, що є вчителі, авторитет яких цілком заснований на їх високих особистісних якостях, глибоких знаннях свого предмета, тобто на інтелектуальних, емоційно-моральних, професійних якостях, що дозволяють йому виконувати свої вчительські функції на високому рівні майстерності, викликаючи тим самим щиру любов і вдячність учнів та самі похвальні відгуки з боку їх батьків. Це і є влада авторитету, хоча є у нього ще посадова (вчительська) влада. Є інша категорія вчителів, які володіють авторитетом влади, і він теж досить високий і незаперечний. Заснований він на високій і неухильної вимогливості, яка не визнає ніяких винятків, тим більше поблажок. Виражається це не стільки в оригінальності, скільки в стандартності навчальних завдань, але задаються на межі труднощі за обсягом і термінами виконання та у строгих карах за низькі знання, недобросовісну підготовку до уроків, порушення дисципліни та інші подібні відхилення від норми. Ці страхітливі заходи у вигляді необмеженої кількості двійок або інших покарань тримають в постійній напрузі весь учнівський колектив, змушуючи невпинно трудитися, очікувати кожен черговий урок з трепетним хвилюванням. Такий авторитет влади вчителя над учнями теж працює на високу успішність і дисципліну. Але на благо він в цілому? Велико чи його позитивний вплив на якість навчання і виховання? Адже це по суті не стільки авторитет, скільки авторитаризм, який психологічно тримається на почутті страху, побудований не на позитивних мотивах творення, творчості, а на мотиві уникнення негативної оцінки, покарання. При такому розумінні вчителем сенсу педагогічної вимогливості в учнів зазвичай формується страх відповідальності, страх перед опитуваннями, звичка хитрувати, шукати виправдання, замість пошуку шляхів подолання труднощів, що в кінцевому рахунку веде до виховання боягузтва, ловкачество, боязні праці.
У цьому безумовний шкоду «авторитету влади». Відомий вітчизняний психолог Н. Д. Левітів, що присвятив проблемі авторитету вчителя спеціальне дослідження, писав, що такий учитель - «администратор», «командир», діє, головним чином, заходами залякування і прагне, насамперед, викликати в учнів страх. «Посилено підкреслюючи шкідливість і неприпустимість« сюсюкання »з учнями, такий педагог-командир вважає нижче своєї гідності зглянутися до індивідуального підходу до дітей, прислухатися до їх потребам та інтересам, прагнути краще 204
їх розуміти. Його завдання полягає в одному: тим чи іншим способом змусити учнів підкорятися собі », - писав он1. Такий тип авторитету він відносить (по Макаренко) до категорії «помилковий авторитет». Це те, що ми назвали «авторитетом влади», тобто в психологічному сенсі ці два поняття ідентичні. Н. Д. Левітів пише: «А. С. Макаренко поставив важливу проблему помилкового авторитету вихователя. Говорячи про лжеавторітетном впливі педагога, ми маємо на увазі підміну внутрішнього авторитету зовнішнім або обмеження шляхів створення авторитету більш зовнішніми формами »2.
Поряд з «адміністратором» 3 до володарів помилкового авторитету відносяться їхні антиподи, діючі методами панібратства і вступають з учнями в «приятельські» стосунки. Учні нерідко щиро люблять таких вчителів, але далеко не завжди поважають їх. Ось одне характерне висловлювання учня: «Найгірше - запобігливий перед учнями педагог. Такою була вчителька зоології, - чого тільки вона не робила, щоб купити розташування хлопців. Я думав: навіщо вона принижує себе? Адже предмет вона знає ».
Авторитет учителя-«опікуна» теж з категорії помилкових. Його головна турбота - надавати учням таку допомогу, щоб позбавити їх від труднощів, звільнити їх, наскільки можливо, від праці, вважаючи мало не будь напружений навчальний працю «перевантаженням». Ще один різновид помилкового авторитету - вчитель-«актор». Він прагне насамперед справити на учнів яскраве зовнішнє враження, тримати їх у стані деякого подиву, близького до замилування. Його позицію можна назвати позерством. За висловом самих учнів, такі вчителі «малюються», «уявляють», «милуються собою». Є багато відвертих відгуків учнів, які свідчать про те, що перше враження про такий вчителя може бути і непоганим, але незабаром ореол значущості спадає, і якщо інших достоїнств не виявляється, то такий вчитель починає дратувати учнів і про справжнє авторитеті вже не доводиться говорити. Наведемо кілька висловлювань учнів, що характеризують їх ставлення до подібного вчителю. «Противна вчителька англійської мови. Їй не в класі вчити, а в театрі представляти. Все у неї вдаване ». «Я пам'ятаю, як з першого разу сподобався нам літератор В. Він був таким самовпевненим, цікаво говорив, критикував свого попередника. Обіцяв нам дуже багато, але якось скоро став набридати. Тріску багато, а знання у нього - ріденькі ». Хочеться попутно помітити, що ще одна риса, характерна не тільки для вчителя даного типу, може спостерігатися у педагогів. Це - манера критикувати свого попередника, що дуже неетично в будь-якій аудиторії, і тим більше в дитячій, коли один учитель несхвально висловлюється про інше і обіцяє, що при ньому буде все набагато краще. Цей явна ознака поганого тону тільки шкодить репутації вчителя.
Деякі вчителі «акторського типу» прагнуть справити естетичне враження. Учні, позитивно оцінюючи охайність, «хороші костюми вчителя», проте в більшості випадків з обуренням ставляться до деяких вчительок, занадто велике значення надає своєму зовнішньому вигляду, химерним прикрасам, манірно манерам, помітною косметиці, і називають їх «розфуфирена». Наприклад: «У нас ніхто не знав німецької мови. Вчителька була молода дівчина, протягом року рази два перефарбували своє волосся. У неї мало не кожен день був новий костюм, а духами пахло по всьому коридору. Вона була добра, але якось за справжню вчительку її не рахували ».
До типу педагогів-«акторів» можна зарахувати вчителів-резонерів, які, за висловом одного учня, «нескінченно міркують і повчають». Вони настільки захоплюються власними міркуваннями, що не приділяють належної уваги тому, яке вони справляють враження на учнів. «До чого були нудні поучающие бесіди класного керівника! Може бути, в них і було щось цікаве, але він говорив більше для себе, ніж для нас ». Всі ці різновиди помилкового авторитету представляють різні прояви відсутності справді вчительського, особистісного авторитету людини, якого хочеться поважати і слухатися, якому хочеться вірити і підкорятися, і свідчать про наявність сурогату авторитету, заснованого тільки на формальної влади вчителя над учнями. Ось чому такий авторитет влади, а не особистості приносить тільки шкоду ефективності вчительської професійної діяльності. Тепер, напевно, ми можемо з упевненістю відповісти, що «найвірніший» учительський авторитет - це авторитет особистості вчителя, а не його влади. Які психологічні умови формування справжнього вчительського авторитету? За даними вже згаданого дослідження Н. Д. Левітова, заснованого на матеріалі бесід з учнями, шановним вчителям притаманні певні, спільні для них характерологічні риси: любов до своєї справи, любов до дітей, принциповість, яка учнями ототожнюється з правдивістю, справедливістю або неупередженість. Приклади висловлювань відзначають і емоційність вчителя як показник любові до справи: 206
«завжди пояснює з жаром, з підйомом», «живе на уроках, віддається їм усією душею», «разом з нами радіє успіхам, - мучиться, коли справи йдуть неважливо ». Про любов до справи учні судять і по знаннях вчителя: «літераторки - справжній педагог, любить свою справу.
Вона так добре знає літературу, що ніяким питанням її не поставиш у глухий кут ». «Чудовий історик К. Ш Він все знає, немов професор. Він весь пішов в історію ». Іноді відзначають працьовитість: «І. П. цілий день в школі. Школа і життя для нього одне ». Або: «Всі уроки хіміка продумані, кожне слово заздалегідь зважено».
Про любов до дітей учні старших класів, з якими розмовляв дослідник, кажуть дещо рідше, але і без уваги не залишають: «розуміє кожного учня», «близько приймає наші інтереси», «шкодує учнів», «ніколи нас не видасть» і т . п. судження свідчать про повагу до вчителя. Люблячий вчитель, з деяких висловлювань, той, з якими учням хочеться поділитися своїми переживаннями.
Насчет принциповості авторитетних вчителів учні висловлюються, не вживаючи самого цього поняття. Відзначають неупередженість, справедливість, щирість, простоту, відсутність улюбленців. Наприклад: «Всі ми поважаємо хіміка. Він справедливо ставить позначки, не завищуючи їх відмінникам. У нього немає упереджених думок ». «Якщо І. І. вилаяв, то заслузі. Він не запобігає перед нами, завжди правдивий і прям. Терпіти не може підлиза, які хочуть бути улюбленцями ». Професійна педагогічна спрямованість відзначається як істотна ознака. Сюди дослідник відносить висловлювання учнів про життєрадісності, бадьорості, веселому настрої, з яким учитель «майже ніколи не розлучається», що свідчить про педагогічному оптимізмі: «М. І. впливав на клас незмінно бадьорим настроєм »;« Е. Е., мабуть, не втрачав віри навіть в самих паскудних з нас, і це змушувало нас вірити в нього ». Однак не всі учні розбираються в різниці між зовнішніми ознаками бадьорості та оптимізму педагога, які не завжди характеризують дану особу, та справжнім, глибоко притаманним натурі цієї людини оптимізмом. Наприклад, одна вчителька частиною учнів характеризувалася як «похмура», «сувора», «вічно сердита», «завжди незадоволена» і т. д., тоді як окремі, більш проникливі, учні, а також всі колеги вважали її життєрадісним, глибоко вірить у свою справу педагогом. Напевно, дана вчителька відрізнялася таким неусмішливість темпераментом або була так вихована, що вважала за потрібне зовні завжди триматися строго. До педагогічної спрямованості автор відносить і відзначену учнями силу волі, що відрізняє авторитетних вчителів. Найчастіше вказують на 207
«Наполегливість», «вимогливість до кінця», «здатність домогтися свого в що б те не стало»: «Н. С. вміло впливає на нас. Він не так часто вимагає, але вже якщо потребують, то чи не увільнешь ». Більш високо цінується авторитет педагога, вимогливість якого розумна. Відзначається учнями і така вольова риса вчителя, як витримка, здатність володіти собою: «Ми вважаємо за краще вчителів, які самі не нервують і не нервують нас». В особливу групу можна виділити риси, що характеризують педагогічні здібності вчителя. Учні відзначають у авторитетних вчителів такі якості, як: а) здатність викладати навчальний матеріал ясно, просто, цікаво, дохідливо пояснювати зміст складного теоретичного питання, б) швидкість і точність орієнтування в обстановці, «педагогічну винахідливість», спостережливість («Н.С. відразу кине раптом своїм поглядом клас і виділить винуватців безладу, а не те, що К.К., якого завжди можна обдурити »), в) розуміння кожного учня, причому одні учні цю здатність відносять до« таланту педагога », інші - до« вродженим педагогічним здібностям », треті називають це словом« дар »(« дар глибокого розуміння кожного учня »), але як би не називали цю рису педагога, діти дуже високо цінують таке ставлення до себе; г) організаторські здібності, під якими психолог об'єднав такі висловлювання хлопців: «вміє організувати клас», «сам організований і організовує інших», «все у нього проходить за планом, і нас привчає до того ж» і т. п.
Як бачимо, дослідження психологічних умов формування авторитету вчителя побудовано на аналізі висловлювань учнів, тобто на обліку лише «думки знизу». Прочитавши вищевикладене, інший викладач, може бути, засумнівається: чи правомірно узагальнення подібного матеріалу, що не односторонньо чи ми підходимо до оцінки даного явища? Адже деякі недооцінюють думку учнів і нехтують ним. Але все ж сподіваємося, що більшість вчителів належить цілком адекватно до висновків вченого. Вся справа в тому, що сам авторитет, як явище соціально-психологічне, є ніщо інше, як думка «низів» про «верхах», тобто авторитет - це і є реальне ставлення підлеглих до начальника, молодших до старшого, а в нашому випадку виховуваних - до вихователя, учнів - до вчителя: якщо ставляться добре, то авторитет є, якщо погано, то він відсутній. Висловлювання учнів - це вираження громадської думки, а з ним варто рахуватися. Іншого способу визначити наявність або відсутність авторитету у педагога просто не існує.
Чи всі вчителі досить чутливо реагують на думку своїх учнів про себе, а якщо реагують, то як: радіють або засмучуються, відчувають задоволення або дратуються, спокійно розмірковують над сво-208
ними помилками або втрачають впевненість у своїх силах, намагаються не звертати уваги, щоб не засмучуватися? Все це залежить від того, наскільки здатний даний вчитель підняти, якщо потрібно, свій престиж, рейтинг. Це зажадає постійного самовдосконалення. Одне можна стверджувати з упевненістю: немає у авторитетних вчителів ніякого «психологічного секрету» - будь-який педагог в змозі стати таким для учнів, якщо він обізнаний, що саме потрібно для цього знати, вміти і хотіти. Якщо авторитет вчителя залежить від названих вище психологічних умов, то від нього, в свою чергу, залежить дуже багато чого: ефективність навчання, згуртування учнівського колективу, кінцеві підсумки виховної роботи. Якщо вже вчитель не володіє авторитетом, то важко всім - і вчителю, і учням.
Індивідуальність і професійна деформація вчителя.
Освоєння особистістю професії неминуче супроводжується змінами в її структурі, коли, з одного боку, відбувається посилення й інтенсивний розвиток якостей, які сприяють успішному здійсненню діяльності, а з іншого - зміна, придушення і навіть руйнування структур, що не беруть участь в цьому процесі. Якщо ці професійні зміни розцінюються як негативні, тобто порушують цілісність особистості, її знімають адаптивність та стійкість, то їх варто розглядати як професійні деструкції або деформації. Основний матеріал. Професійні деструкції - це зміни сформованої структури діяльності й особистості, негативно позначаються на продуктивності праці і взаємодії з іншими учасниками цього процесу (Зеєр Е.Ф.) [1]. Професійна деформація особистості - зміна якостей особистості (стереотипів сприйняття, ціннісних орієнтацій, характеру, способів спілкування і поведінки), які наступають під впливом тривалого виконання професійної діяльності [2]. Найбільший вплив професійна деформація впливає на особистісні особливості представників тих професій, робота яких пов'язана з людьми (чиновники, керівники, працівники по кадрам, педагоги, психологи, вчителі, військовослужбовці, медичні працівники). Ступінь вираженості професійної деформації вчителя визначається стажем роботи, змістом педагогічної діяльності та індивідуально-психологічними особливостями особистості. У передачі професійної деформації від одного вчителя до іншого великий вплив має системне поведінку людей, тобто закріплені у свідомості вчителів багатовікові норми і стереотипи, уявлення про способи спілкування та типову поведінку в школі. У груповому професійному свідомості закріпилася певна техніка взаємодії учитель - учень, яка як додаток до багатовікової класно-урочної системи передається з покоління в покоління через десятиліття і століття. Професійна деформація міцно закріпилася в існуючих шкільних та університетських підручниках, методичних посібниках, що є інформаційними моделями прийнятої педагогічної системи. Особистісні Професійні Авторитарність Демонстративність Домінантність Агресія Байдужість(педагогічна індиферентність) Поведінковий трансфер Соціальне лицемірство Вивчена безпорадність Неадекватна самооцінка Педагогічний догматизм Інформаційна пасивність Формалізм Некомпетентність Консерватизм Рольовий експансіонізм Монологизм Дидактичність Таблица.1. Основні професійні деформації педагога. Розглянемо коротку характеристику деформацій педагогів [3]: 1) Авторитарність педагога проявляється в централізації всього навчально-виховного процесу, одноосібному здійсненні управлінських функцій, використанні переважно розпоряджень, рекомендацій, вказівок. Авторитарність виявляється в зниженні рефлексії - самоаналізу і самоконтролю педагога. 2) Демонстративність - якість особистості, що проявляється в емоційно забарвленому поведінці, бажання подобатися, прагнення бути на очах, проявити себе. Відома демонстративність педагогу професійно необхідна. Проте коли вона починає визначати стиль поведінки, що знижує якість педагогічної діяльності, стаючи засобом самоствердження. 3) Домінантність обумовлена виконанням педагогом владних функцій. Йому надані великі права: вимагати, карати, оцінювати, контролювати. Домінантність як професійна деформація притаманна майже всім педагогам зі стажем роботи понад 10 років. 4) Педагогічна агресія проявляється у ворожому ставленні до недбайливих і неуспішним учням, у прихильності до "каральним" педагогічним впливам, у вимозі беззаперечного підпорядкування педагогу. 5) Соціальне лицемірство педагога обумовлено необхідністю виправдовувати високі моральні очікування учнів та дорослих, пропагувати моральні принципи і норми поведінки. Соціальна бажаність з роками перетворюється в звичку морализирования, нещирість почуттів і відносин. 6) Педагогічна індиферентність (байдужість) характеризується емоційною сухістю, ігноруванням індивідуальних особливостей учнів. Педагогічна байдужість розвивається на основі узагальнення особистого негативного досвіду педагога. Педагогічна індиферентність розвивається з роками як наслідок емоційної втоми і негативного індивідуального досвіду взаємодії з учнями (авторитарна центрация). 7) Вивчена безпорадність формується тоді, коли суб'єкт переконується, що ситуація, в якій він опинився і яка ні в якій мірі його не влаштовує, абсолютно не залежить від його поведінки, від вживаються ним зусиль цю ситуацію змінити. Мотив особистого розвитку, росту і оволодіння компетентністю в цьому випадку підміняється систематичною демонстрацією власної безпорадності, перекладанням вирішення всіх своїх проблем на оточуючих людей. 8) Неадекватна самооцінка виявляється в основному в завищеній самооцінці пов'язаної з роллю всезнаючого вчителя. В стані дистресу на тлі емоційного вигорання самооцінка занижена, характерні самозвинувачення, самобичування. 9) Поведінковий трансфер (ідентифікація з агресором) характеризує формування рис рольової поведінки та якостей, притаманних вихованцям, учням. Ненормативне поведінка учнів: агресивність, ворожість, грубість, емоційна нестійкість - переноситься, проектується на професійну поведінку педагога, і він присвоює окремі прояви відхиляється. 10) Педагогічний догматизм виникає внаслідок частого повтору одних і тих же ситуацій, типових професійно-педагогічних завдань. У педагога формується схильність до спрощення проблем, застосування вже відомих прийомів без обліку всієї складності педагогічної ситуації. Догматизм проявляється в ігноруванні психолого-педагогічних теорій, зневажливому ставленні до науки, інновацій, самовпевненості і завищеною самооцінці і розвивається із зростанням стажу роботи, супроводжуючись зниженням загального інтелекту. 11) Рольовий експансіонізм проявляється в тотального занурення в професію, фіксації на власних педагогічних проблемах і труднощах, у нездатності і небажання зрозуміти іншу людину, у переважанні обвинувальних і повчальних висловів, безапеляційних суджень. Ця деформація виявляється в жорсткому рольову поведінку за межами навчального закладу, у перебільшенні ролі викладається предмета. 12) Дидактичність - це прояв педагогічних витрат пояснювально-ілюстративних методів навчання. Вона виражається в прагненні вчителя все пояснити самому, а у виховній роботі - в нравоучении і поясненнями. Дидактичність педагога проявляється також за межами навчального закладу: в родині, неформальному спілкуванні, часто набуває характеру професійного занудства. Найбільш часто дидактичність виявляють емоційно стримані викладачі природничо-математичних і технічних дисциплін, котрі мають стаж роботи більше 15 років. 13) Інформаційна пасивність педагога проявляється в небажанні вдосконалення навичок роботи з інформацією та підвищення інформаційної компетентності (інформаційної культури), припинення свого професійного самоосвіти і самовиховання після накопичення певної кількості інформації та методичної бази для викладання свого предмета; 14) Розвитку консерватизму сприяє та обставина, що педагог регулярно репродукує один і той же навчальний матеріал, застосовує певні форми і методи навчання і виховання. Стереотипні прийоми педагогічного впливу поступово перетворюються на штампи, економлять інтелектуальні сили педагога, які не викликають додаткових емоційних переживань. Спрямованість у минуле при недостатньо критичне до неї ставлення формує у педагогів упередження проти інновацій. 15) Монологизм. Цей процес супроводжується згасанням здатності до діалогу - не як до обміну "черговими репліками", а як до взаємообміну і взаємозбагачення особистісними смислами, як до проникнення у внутрішній світ Іншого" та відображення в ньому свого внутрішнього світу. 16) Формалізм - формальне ставлення до роботи, відсутність творчості, фантазії, виконання роботи за принципом «аби відчепилися». 17) Некомпетенность є наслідком вищевказаних деструкцій у роботі. Відсутність розвитку особистості, професійного росту призводить до поступового зниження рівня компетентності вчителя. Як вже було згадано вище, одним з фукторов професійної деформації є перевтома, хронічна втома, не вміння розподіляти свій час і дозвілля. У цьому можуть допомогти способи зняття напруги, втоми за короткий час, наприклад: 1) Час виконання - 60 секунд. Можна виконувати за письмовим столом, у транспорті. Сядьте якомога зручніше і ослабте будь-яку тугу одяг, взуття, краватку, ремінь...Тепер напружте м'язи, стиснувши кулаки і намагаючись доторкнутися тильною стороною зап'ястя до плечей, а також нахмурьтесь і притисніть кінчик язика до верхнього неба. Одночасно випрямити ноги, потягніть шкарпетки, втягніть живіт і зробіть глибокий вдих. Затримайтеся в такому положенні, повільно рахуючи до 5, відчуйте, як зникає напруга в м'язах. Потім зробіть повільний видих і розслабте все тіло. Уявіть собі, що Ви маріонетка з обрізаними ниточками. Опустіть плечі, розтисніть пальці і відкиньтеся на кріслі. Розгладьте лоб і розтисніть зуби, дозволивши підборіддя вільно опуститися. Тепер зробіть 2-ой вдих і затримайте дихання, повільно рахуючи до 5-ти. Наступні 15 секунд дихайте повільно і глибоко. Під час кожного видиху повторюйте про себе слово "спокій", намагаючись відчути, як розслабляється кожна клітинка Вашого тіла. І, нарешті, заспокойте свої нерви, уявивши, що Ви лежите на золотистому, прогрітому на сонці піску на березі чистого синього океану. Постарайтеся зробити цей образ як можна чіткіше і утримуйте його в своїй свідомості протягом 30 секунд. 2) Закрийте очі. Займіть зручне положення. Зробіть 2-3 глибоких вдиху і видиху. Згадайте ситуацію, в якій у Вас був гарний настрій, і Ви відчували себе переможцем, у Вас все виходило. Постарайтеся побачити цю ситуацію як можна точніше, яке у Вас вираз обличчя? Де ви знаходитесь? Що Вас оточує? Хто поряд з Вами? Як Ви виглядаєте? У що Ви одягнені? Постарайтеся побачити цю ситуацію як можна точніше, розглянути все до найдрібніших подробиць. Постарайтеся почути звуки, які Вас оточують. Що це за звуки? Шум за вікном? Голоси? Музика? Постарайтеся почути ці звуки, які Вас оточують як можна точніше. Насолоджуйтеся ними. Постарайтеся відчути цю ситуацію. Відчуйте, яка температура в приміщенні. Відчуйте, як торкається одяг до Вашого тіла. Які емоції Ви відчуваєте в даний момент? Які відчуття в тілі виникають? Затримайте свою увагу на цих відчуттях, а потім уявіть, як Ви зберігаєте ці почуття. Насолоджуйтеся цими відчуттями. Потягніться, випрямьтесь і відкрийте очі. Зверніть увагу, як Ваш настрій покращився. Професійні деформації неминучі, але при використанні різноманітних особистісно орієнтованих технологій корекції і засобів профілактики, можливо, їх подолання. Потреба подолання професійної деформації вчителя диктується тим, що від стійкості вчителя до професійної деформації в прямій залежності знаходиться становлення його професійної компетентності. Компетентність педагога і професійна деформація взаємообумовлені: з одного боку, розвиток професійної деформації знижує рівень професійної компетентності, з іншого - високий рівень компетентності сприяє корекції професійних деформацій. Способи подолання професійних деформацій педагога: 1. Підвищення компетентності (соціальної, психологічної, загальнопедагогічної, предметної). 2. Діагностика професійних деформацій та розробка стратегії подолання. 3. Проходження тренінгів особистісного і професійного зростання (будь-які рольові ігри, в тому числі салонні як «Мафія»). Мета - зміна соціальних ролей, скидання агресії). 4. Рефлексія професійної біографії та розробка альтернативних сценаріїв подальшого особистісного і професійного зростання. 6. Оволодіння прийомами, способами саморегуляції емоційно-вольової сфери та самоаналізу. 7. Використання інноваційних форм і технологій навчання. 8. Проведення серед педагогів конкурсів, олімпіад, оглядів професійних досягнень. 9. Засвоєння нового, "додаткового" навчального предмета та викладання її як факультативного. 10. Індивідуальна робота з психологом у формі консультування, психотерапії, психокорекції. Мета: зниження рівня агресивності, підвищення емоційної стабільності, діалогізація спілкування, адекватна самооцінка, подолання інших проявів професійних деформацій. Комплексна профілактика і корекція процесу професійної деформації особистості педагога повинна включати 4 рівня: 1. Тілесний. Заняття спортом, зняття м'язового напруги (м'язовий панцир), втоми, головного болю, безсоння і т.д. 2. Емоційний. Зняття емоційної напруги, зниження рівня неспокою, тривожності, пригніченості, апатії. 3. Смисловий (раціональний). Переосмислення своєї професійної діяльності, зняття негативного ставлення до своєї роботи, формування/реконструкція позитивного образу вчителя, поліпшення саморозуміння та самоприйняття. 4. Поведінковий. Усунення стереотипів професійних дій, освоєння нових більш адаптивних і результативних форм поведінки на роботі[4] .