Тема 4 Психологія навчання обдарованих і невстигаючих дітей

1. Психологічні засади роботи з обдарованими дітьми

Обдаровані діти мають потребу в індивідуалізованих програмах навчання. Педагоги, що працюють із такими дітьми, повинні проходити спеціальну підготовку. Саме діти з високим інтелектом найбільше мають потребу в "своєму" вчителі. [2, c. 203]

Непідготовлені вчителі часто не можуть виявити обдарованих дітей, не знають їх, байдужі до їх проблем. Іноді непідготовлені вчителі вороже настроєні стосовно здібних дітей, такі вчителі часто використовують для обдарованих дітей тактику кількісного збільшення завдань, а не якісна їх зміна.

Особистість вчителя є провідним чинником будь-якого навчання. Не з виключенням і ситуація із вчителем для обдарованих дітей. Найбільш істотним фактором успішності роботи вчителя є особистісна характеристика - система поглядів і переконань, у якій більшу значимість мають сприняття, інших людей, подання себе, а також усвідомлення цілей і завданнь своєї роботи. Саме ці складові постійно проявляються в міжособистісному спілкуванні. [8,c. 110]

На думку деяких дослідників, вчителі для обдарованих дітей у класі, у процесі навчання й побудови своєї діяльності повинен відповідати наступним характеристикам: він розробляє гнучкі, індивідуалізовані програми; створює теплу, емоційно безпечну атмосферу в класі; надає учням зворотний зв'язок; використає різні стратегії навчання; поважає особистість; сприяє формуванню позитивної самооцінки учня; поважає його цінності; заохочує творчість і роботу уяви; стимулює розвиток розумових процесів вищого рівня; проявляє повагу й індивідуальність учня. [2, c. 208]

Успішний вчитель для обдарованих - насамперед прекрасний вчитель-предметник, глибоко знаючий і люблячий свій предмет. На додаток до цього він повинен мати такі якості, які суттеві в спілкуванні з будь-яким обдарованим школярем. Вчителям можна допомогти розвити зазначені особистісні й професійні якості трьома шляхами:

üЗа допомогою тренінгів - у досягненні розуміння самих себе й інших;

üНаданням знань про процеси навчання, розвитку й особливостях різних видів обдарованості;

üТренуванням умінь, необхідних для того, щоб навчати ефективно й створити індивідуальні програми.

Техніки викладання вчителів для обдарованих і звичайних вчителів приблизно однакова: помітна різниця полягає в розподілі часу на види активності. Вчителі, що працюють із обдарованими, менше говорять, менше дають інформації, улаштовують демонстрації й рідше вирішують завдання за учнів. Замість того щоб самим відповідати на питання, вони надають це учням. Вони більше запитують і менше пояснюють. [8, c. 100]

Помітні розходження в техніці постановки питань. Вчителі обдарованих набагато більше задають відкритих питань, допомагають обговоренням. Вони провокують учнів виходити за межі первісних відповідей. Вони набагато частіше намагаються зрозуміти, як учні прийшли до висновку, рішенню, оцінці.

Більшість вчителів намагається прореагувати у мовній або іншій формі на кожну відповідь у класі, а вчителі обдарованих поводяться більше як психотерапевти: вони уникають реагувати на кожне висловлення. Вони уважно й з інтересом вислухують відповіді, але не оцінюють, знаходячи способи показати, що вони їх приймають. Таке поводження приводить тому, що учні більше взаємодіють один з одним і менше залежать від учителя. [8, c. 105]

Навчання обдарованих дітей.

При виявленні дітей з неабиякими розумовими можливостями встає проблема, чому і як їх вчити, як сприяти їх оптимальному розвитку. Програми для обдарованих повинні відрізнятися від звичайних навчальних програм. Навчання таких дітей повинне відповідати їх істотним потребам. Обдаровані діти мають деякі загальні особливості, які повинні враховувати навчальні програми для них. До таких загальних особливостей відносяться наступні.

Здатність швидко схоплювати зміст принципів, понять положень. Така особливість вимагає широти матеріалу для узагальнення.

Потреба зосереджувати на сторонах, що зацікавили, проблеми й прагненні розібратися в них. Ця потреба рідко задовольняється при традиційному навчанні, і їй треба дати реалізуватися в спеціальних навчальних програмах через самостійну роботу, завдання відкритого типу, розвиток необхідних пізнавальних умінь. [2, c. 205]

Здатність помічати, міркувати й висувати пояснення. Цілеспрямований розвиток вищих пізнавальних процесів у спеціальних навчальних програмах піднімає ці здібності на якісно новий рівень і рятує від тягаря нескінченних повторень очевидного. Стурбованість, тривожність у зв'язку зі своєю несхожістю на однолітків. Включення в навчальну програму афективного компонента дає можливість дитині краще зрозуміти себе й свої переживання й веде до прийняття себе й інших.Існують різні стратегії навчання обдарованих дітей, які можуть бути втілені в різні форми. Для цього розробляються спеціальні навчальні програми. До основних стратегій навчання дітей з високим розумовим потенціалом відносять прискорення й збагачення.

Питання темпу навчання є предметом давніх не затихаючих суперечок. Багато хто підтримують прискорення, вказуючи на його ефективність для обдарованих учнів. Інші вважають, що установка на прискорення - це однобічний підхід до дітей з високим рівнем інтелекту, тому що не враховуються їхня потреба спілкування з однолітками, емоційний розвиток. Прискорення пов'язане зі зміною швидкості, а не зі змістовною його частиною. [8, c. 193]

Коли швидкість навчання не відповідають потребам дитини, то наноситься шкода як його пізнавальному, так й особистісному розвитку.

Заняття обдарованої дитини у звичайному класі по стандартній навчальній програмі схожі на той випадок, коли нормальної дитини поміщають у клас для дітей із затримкою розумового розвитку. Дитина в таких умовах починає пристосовуватися, вона намагається бути схожою на своїх однокласників, і через якийсь час її поведінка схожа на поведінку всіх інших дітей у класі. Вона почне підбудовувати виконання завдань по якості й кількості під відповідні очікування вчителя. У неуважного, непідготовленого педагога така дитина може надовго затриматися в розвитку. [2, c. 215]

Але прискорення не є універсальною стратегією, необхідної всім обдарованим. Прискорення лише скорочує число років, проведених у школі. Основні вимоги при включенні учнів у навчальні програми, побудовані з використанням прискорення: учні повинні бути зацікавлені в прискоренні, демонструвати інтерес і підвищені здібності в тій сфері, де буде використовуватись прискорення; діти повинні бути досить зрілими в соціально-емоційному плані; необхідна згода батьків, але не обов'язково їх

активна участь.

Вважається, що прискорення - найкраща стратегія навчання дітей з

математичними здібносьями й обдарованістю до іноземних мов.

Існують деякі форми прискорення, наприклад, діти ідуть до школи раніше. З одного боку, ранній прийом виявляє найбільш сприятливі сторони прискорення, з іншого боку - є можливості негативних наслідків, насамперед у відношенні до навколишнього та емоційному розвитку дітей. Ранній прийом до школи повинен проводитися ретельно, на основі комплексу показників, коли інтелектуальна готовність відповідає й особистісній зрілості дитини.

Можливо й прискорене проходження стандартної навчальної програми в рамках звичайного класу. Проявляється в тім, що вчитель організовує індивідуалізацію навчання для декількох обдарованих дітей (доцільно на етапі початкової школи). Однак така форма найменш ефективна. Заняття в іншому класі. Обдарована дитина може навчатися тому або іншому предмету з дітьми старшого віку. Наприклад, першокласник, що дуже добре читає, може по читанню бути в другому, третьому, навіть четвертому класі. Ця форма може бути успішної тільки за умови, що в ній бере участь не одна дитина.

Також застосовна форма перестрибуванню учнів через клас. Завдяки такому стрибку дитина виявляється в оточенні інтелектуально стимулюючих його однокласників. У цій формі прискорення немає соціально-емоційних проблем, дискомфорту й пробілів у навчанні. [2, c. 227]

Оптимальний результат ефективної форми прискорення досягається при одночасній відповідній зміні змісту навчальних програм і методів навчання. Тільки прискорення використтовується рідко, частіше навчальні програми ґрунтуються на сполученні двох основних стратегій - прискорення й збагачення. [2, c. 229]

Зіставлення стратегій прискорення й збагачення можуть переходити одна в іншу залежно від поставлених цілей і завдань. Але існує ряд недоліків у формах втілення цих стратегій. Обдарованість настільки індивідуальна й неповторна, що питання про оптимальні умови навчання кожної дитини повинні розглядатися окремо.

2. Психологічні основи роботи з відстаючими в навчанні дітьми

Загалом приблизно 12,5% учнів мають труднощі у навчанні.    На означення цього явища вживають поняття “неуспішність” і “відставання”.  

   Неуспішність — невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, що фіксується через значний проміжок часу навчання (вивчення розділу, наприкінці чверті, півріччя).

   Відставання — невиконання учнями вимог або однієї з них, наявне на одному з проміжних етапів навчального процесу.

   Неуспішність і відставання взаємозв'язані. В неуспішності синтезовані окремі відставання, вона є результатом процесу відставання. Загалом неуспішність може виявлятися у загальному і глибокому відставанні з багатьох предметів і тривалий час, частковому або стійкому відставанні з кількох складних предметів чи епізодичному відставанні з одного або кількох предметів.    Відставання учня у навчанні визначають на підставі його невміння усвідомити суть, трудність завдання, намітити план його вирішення, пасивності й неуважності на уроці, коли відбувається пошук рішення, байдужості до результатів своєї навчальної діяльності, нездатності адекватно оцінити свою роботу, відсутності самоконтролю у навчанні. Часто такий учень не може пояснити мету виконуваного ним завдання, хаотично, не дотримуючись правил, діє під час його виконання, не знає, як перевірити одержаний результат, не може відтворити визначення понять; не розуміє тексту.    Причини відставання у навчанні зводять до таких груп: — біопсихічні (спадкові особливості, задатки, здібності, особливості характеру); — недоліки фізичного ma психічного розвитку (слабке здоров'я, нерозвинута пам'ять і мислення, нерозвинуті навички навчальної праці); — недостатній рівень вихованості (немає інтересу до навчання, почуття обов'язку, слабка сила волі, недисциплінованість); — недоліки в діяльності школи (відсутність у класі атмосфери поваги до знань, недоліки в методиці викладання, недостатня організація індивідуальної і самостійної роботи учнів, байдужість і слабка підготовка вчителя); — негативний вплив сім'ї (погані матеріальні умови життя сім'ї, негативне ставлення батьків до школи і навчальної діяльності дітей, відрив дітей від навчальної праці та ін.).    Серед загальних причин неуспішності навчання виділяють: уніфікованість системи навчання, однаковий для всіх зміст освіти, що не задовольняє потреби дітей; стереотипність у методах і формах навчання, вербалізм, недооцінка емоцій у навчанні; невміння визначити мету навчання, налагодити ефективний контроль за його результатами; зневажливе ставлення до розвитку учнів, практицизм, орієнтація на зубрячку. Загалом ці причини можна охарактеризувати як дидактичну, психологічну, методичну некомпетентність.

Робота з відстаючими учнями

   Подоланню дидактичних причин неуспішності сприяють: — педагогічна профілактика — пошуки оптимальних педагогічних систем, методів і форм навчання, нових педагогічних технологій, проблемне, програмоване навчання, комп'ютеризація навчання; — педагогічна діагностика — систематичний контроль та оцінювання результатів навчання, своєчасне виявлення прогалин у навчанні (проведення бесід з учнями, батьками, спостереження за учнями, їх тестування, аналіз результатів, підбиття підсумків на педагогічному консиліумі вчителів); — педагогічна терапія — заходи з метою подолання відставань у навчанні (проведення додаткових занять, організація класів вирівнювання); — виховний вплив — налагодження індивідуальної виховної роботи з учнем, співпраці з батьками.    Залежно від виду відставання учнів у навчанні (епізодична неуспішність, стійке відставання з одного предмета чи предметів одного профілю, стійке і широкопрофільне відставання) обирають засоби для його подолання.    Найчастіше вдаються до проведення додаткових занять з невстигаючими учнями, організації класів вирівнювання.    Додаткові заняття з невстигаючими учнями. Проводять їх добровільно (іноді обов'язково) за призначенням вчителя, застосовуючи різноманітні методи і прийоми. Вони переважно бувають індивідуальними, інколи груповими (3—5 учнів зтиповими недоліками у знаннях). Вчителю важливо завоювати довіру учня, переконати його в тому, що єдиною метою таких занять є допомога у навчанні, пробудити в ньому впевненість у власних силах, бажання працювати.    Класи вирівнювання. Їх комплектують на базі однієї чи кількох початкових шкіл мікрорайону з дітей, які на час вступу до школи виявились непідготовленими до систематичного навчання у звичайних умовах, а також із невстигаючих з основних предметів учнів першого і другого класів. У цих дітей, як правило, наявна певна затримка розвитку сприймання і мислення, послаблення пам'яті, нестійка увага, але не настільки, щоб вважати їх дефективними. Це нормальні діти, які вимагають посиленої уваги, особливих зусиль, своєрідної “бережливої педагогіки”. За два—три роки інтенсивної роботи такі діти вирівнюються у знаннях зі своїми ровесниками із звичайних класів і потім продовжують навчання в середній школі.    Важливим фактором успішної роботи класів вирівнювання є відносна однорідність складу учнів, порівняно однакова їх шкільна зрілість. Учителі мають можливість маневрувати навчальним матеріалом, використовувати його відповідно до особливостей вивчення певної теми. Головним є не проходження програми, а достатнє засвоєння кожним учнем матеріалу, ліквідація прогалин у знаннях, розвиток уміння вчитися, що створює умови для подальшого просування у навчанні. Певне значення має і кількість учнів у класах (не більше 20). Викладають у таких класах спеціалісти високої кваліфікації, здатні творчо організувати пізнавальну діяльність учнів.

3. Психологічні засади індивідуалізації та диференціації навчання

Індивідуальні відмінності між учнями, як відомо, проявляються в їх психофізіологічних особливостях (силі, рухливості, врівноваженості нервових процесів, швидкості реагування, тощо), у психологічних особливостях сприймання, пам'яті, уваги, мовлення, мислення, емоційної сфери, розумової працездатності, у особистісних та соціально-духовних відмінностях самосвідомості, у рівнях сформованості самоконтролю, самокритичності, працьовитості, пізнавальних та професійних інтересів, цінностей, спрямованості особистості тощо. Учні істотно відрізняються один від одного також за рівнем їх попередньої підготовки до вивчення тих чи інших навчальних предметів. Таке розмаїття індивідуальних відмінностей створює складну ситуацію в організації навчання школярів.

Встановлено, що відмінності в ефективності навчання виразніше виступають там, де його методи ставлять підвищені вимоги до розумової працездатності школярів. Останні зумовлені типологічними особливостями вищої нервової діяльності дитини, зокрема, силою і рухливістю нервових процесів.

На прикладі врахування темпераменту школярів можна побачити великі резерви у поліпшенні навчання учнів. Індивідуальний підхід до учнів слід розглядати як цілеспрямовану діяльність вчителя з навчання й виховання кожної особистості в умовах спільної роботи з класом. Засобом вираження індивідуального підходу у навчальному процесі є диференціація та індивідуалізація навчальної діяльності школярів. Диференціація передбачає врахування подібних, типових особливостей груп учнів. Індивідуалізація спрямована на врахування специфічних індивідуальних особливостей учнів всередині кожної з виділених за певними категоріями груп. Це означає, що, в принципі, кожен учень повинен навчатися індивідуально.

Реалізація індивідуального підходу до учнів у навчальному процесі вимагає від вчителя знання вікових та індивідуальних психофізіологічних, психологічних, особистісних відмінностей школярів. При цьому треба постійно мати на увазі, що вчитель повинен не тільки пристосовувати навчання до індивідуальних особливостей учнів, а й розвивати їх, що сприяє підвищенню ефективності і результативності навчання.

У реалізації індивідуального підходу до навчання школярів є велика проблема величезної кількості цих індивідуальних відмінностей, які треба одночасно враховувати у навчальному процесі. Питання полягає в тому, щоб виділити більш інтегральні показники відмінностей у навчанні та звести їх до невеликої кількості.

Дослідники виділяють такі найважливіші індивідуальні особливості учнів, що виявляються у навчанні:

1) навченість, що виявляється у наявності певного обсягу систематизованих знань і вмінь їх використовувати, у системі вироблених навичок;

2) здатність до навчання (особливості уваги, сприймання, пам'яті, оволодіння необхідними логічними операціями, навчальними прийомами, гнучкість мислення тощо);

3) ставлення учнів до навчання, в основі якого лежать мотиви учіння;

4) рівень самооцінки і домагань учнів у сфері навчання.

Як показує теоретичний аналіз та інші експериментальні дослідження, можна ввести один інтегральний критерій індивідуалізації - сформованість учня як суб'єкта навчальної діяльності.

Диференціацію навчання школярів проводять в умовах фронталь­ної роботи. Так, застосування багатоваріантних завдань допомагає слабшим учням піднятися на високий рівень, а сильним поглибити свої знання та розвинути здібності. За такої організації занять орієнтування на "середнього" учня не допустимо. Та й такого учня в реальності не існує. Середній учень може і повинен навчатися добре. Варто тільки знайти причину того, що йому заважає у навчанні: прогалини у знаннях, недостатній рівень пізнавальної самостійності, відсутність інтересу, невпевненість, слабка працездатність чи інші причини. Подолати ці труднощі можна в умовах диференціації навчання.

Відомі способи і прийоми диференціації в умовах навчання учнів зводяться до таких двох форм: диференціація за мірою складності завдань і диференціація за мірою самостійності школярів.

Диференціація за мірою складності завдань здійснюється шляхом добору завдань, що вимагають різної глибини узагальнення й висновків, розрахованих на різний рівень теоретичного обґрунтування виконуваної роботи, репродуктивного чи творчого характеру роботи. При цьому складність завдань визначається складністю й опосередкованістю умов поставленого завдання, а також числом операцій, які треба здійснити для їх розв'язання.

Диференціацію за ступенем складності завдань можна використати не лише як засіб систематичного й послідовного розвитку мислення учнів, особливо із зниженою здатністю до навчання, а й як засіб формування мотивів учіння. Якраз розв'язання учнем посильного, але достатньо складного завдання із найближчої перспективи його розвитку, стимулює його бажання вчитися й підвищує самооцінку своїх можливос­тей та рівень домагань.

Підвищенню рівня пізнавального інтересу значно сприяють спеціальні індивідуальні завдання. Це може бути підготовка коротких виступів з оглядом науково-популярних журналів, виготовлення плакатів чи наочних посібників; залучення до участі в роботі гуртка, підготовка вікторини чи вечора запитань і відповідей; підготовка доповідей, повідомлень, рецензій, пов'язаних з новими відкриттями у науці чи перевірка дослідним шляхом деяких законів з навчального предмету.

Основою формування правильної самооцінки своїх можливостей у розв'язанні пізнавальних завдань є надання учням самостійності під час вибору варіанту завдання, власна оцінка його виконання з обґрунтуванням, порівняння власної оцінки з оцінкою вчителя. Крім того, можна використати й такі заходи: схвалення з боку вчителя за правильну відповідь з обґрунтуванням; підкреслення навіть незначних успіхів; постановка запитань, свідомо розрахованих на успіх тощо.

Досить важливий прийом індивідуального підходу до учнів у навчанні - це надання їм індивідуальної допомоги на різних етапах пошуку. Характер надання допомоги на кожному етапі залежить від того, на якому рівні у даний момент працює учень. Але через неоднорідність груп диференційовано надавати допомогу треба учням, які працюють на одному рівні.

Завдання індивідуального підходу не зводиться тільки до того, щоб пристосувати навчання до індивідуальних особливостей учнів. , щоб впливати на формування індивідуальних особливостей учнів, відповідно їх скеровувати, забезпечувати максимальний розвиток нахилів, здібностей, талантів кожного.

4. Психологічна характеристика факторів ефективності

Забезпечення ефективності навчання передбачає вра­хування педагогом системи чинників.

Процес навчання має специфічну систему детермінації. Знаючи основні чинники навчання, педагог може активно впливати на цей процес, забезпечуючи його ефективність.

Ефективність навчання залежить від багатьох вну­трішніх і зовнішніх факторів.

Внутрігані фактори ефективності навчання. Систе­му внутріпініх факторів навчання утворюють:

1) здатність учня до навчання (інтелектуальні власти­вості особистості, якості розуму, від яких залежить продуктивність навчальної діяльності). Передумовами її є:

— розвиток довільної уваги учня (зосередженість, стійкість, розподіл, переключення);

— осмисленість сприймання навчального матеріалу, швидкість і глибина осмислення, спостережливість;

— розвиток і характер довільної логічної пам'яті (механічне чи осмислене заучування, володіння прийома­ми довільного запам'ятовування, швидкість і міцність запам'ятовування, легкість відтворення, особливості забу­вання, індивідуальні особливості пам'яті);

— розвиток мислення (розрізнення суттєвих і друго­рядних ознак предметів і явищ, рівень засвоєння загаль­них і абстрактних понять, уміння порівнювати, узагаль­нювати, робити самостійні висновки, знаходити шляхи розв'язку тощо);

— розвиток уяви (багатство репродуктивної І творчої уяви в різних видах навчальної діяльності);

— мотивація навчальної діяльності;

— уміння вчитися (дотримання реясиму, організова­ність, самостійна робота з книгою, заучування матеріалу, контролювання і оцінювання себе, складання планів, кон­спектів тощо);

— володіння метапізнавальними стратегіями та умін­нями;

2) внутрішня позиція школяра. Про її сформованість свідчать:

— позитивне ставлення до вступу до піколи як до при­родної, очікуваної і необхідної події;

— усвідомлення необхідності включення у навчальну Діяльність;

— особливий інтерес до нового, шкільного змісту занять (уроків грамоти і лічби, на відміну від занять до­шкільного типу (малювання, спів, фізкультура); наявність уявлень про підготовку до школи; відмова від характерної для дошкільного дитинства діяльності, надання переваги колективним класним заняттям перед індивідуальним навчанням удома та ін.).

Зовнішні фактори ефективності навчання. До них належать такі фактори:

1) соціально-економічна ситуація у суспільстві, повага до освічених людей як суспільна норма. Культурне середо­вище також впливає на здібності до навчання дітей. Наприклад, дітям, які належать до культурної меншості або народжені у бідних сім'ях, важко засвоїти необхідні для навчання у школі навички, бо в їхньому середовищі розвиткові особистості приділяється мало уваги. Щоб бути готовою до навчання, дитина повинна засвоїти цінності, прийняті в культурі більшості. Однак жодне культурне середовиш,е не може максимально сприяти навчанню, крім того, людина не належить тільки до однієї культурної групи. Вона є багатогранною особистістю, оскільки при­четна до різних культурних груп, зазнає впливу різних культур, які містять у собі позитивні елементи.

Як правило, діти з бідних сімей отримують менше уваги у пренатальний період; живуть у сім'ях, де є особи з алкогольною залежністю; народжуються передчасно або мають при народженні малу вагу; частіше піддаються насильству дорослих; змушені переривати навчання у школі через втрату батьками роботи або переїзду з місця на місце; не мають відповідних навчальних умов. Попри ці перешкоди, багатьом із них вдається успішно навчатися. Очевидно, успішність навчання залежить не лише від забезпеченості сім'ї, а й від ставлення батьків до навчання. Батьки, які одержали освіту, приділяють більше уваги навчанню дітей, займаються з ними, усвідомлюючи свого роль у їхньому розумовому розвитку, створюють для цього відповідні умови. Малоосвічені батьки, навіть усвідом­люючи цінність освіти, як правило, недостатньо інформо­вані про специфіку шкільного навчання, часто в усьому покладаються тільки на школу. Якщ,о вони самі вчилися погано, рідко очікують вип;их досягнень від своїх дітей, недостатньо підтримують контакти зі школою тощо;

2) особливості навчального матеріалу, його зміст (фактичний матеріал, поняття, уміння, навички); форма (житва, дидактична, предметна, образна, мовна, символічна складність, значущість. Тип матеріалу зумовлює методи навчання;

3) організація навчання: використовувані методи (репродуктивні, творчі, проблемні); диференціація та індивідуалізація навчання; особливості навчальних пла­нів і програм; пристосовуваність до вікових особливостей школярів тощо;

4) особистість вчителя. Від його характеру, здібностей, спрямованості особистості, особливостей Я, наявності чи відсутності акцентуацій характеру, психологічних захи­стів, знань і професійної майстерності залежать якість знань учнів, їх ставлення до навчання, розвиток здібно­стей та особистості загалом;

5) матеріальні умови навчання: технічні засоби, в т. ч. комп'ютерне забезпечення, наочність, приміщення (освіт­леність, температурний режим, площа), наявність пред­метних кабінетів і спортивного залу, плавального басейну тощо. Матеріальні умови значною мірою зумовлюють атмосферу навчання.

Отже, врахування внутріпініх і зовніпініх факторів ефективності навчання є передумовою ефективності на­вчального процесу.