ответы, но не все Ekzamen ОНМД
.doc6. Методы и логика научного педагогического исследовании. Каждая наука имеет свой предмет исследования. Своеобразие педагогической науки определяется не только объектом и предметом исследования, но и методами исследования. Методы научного исследования – это приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверную информацию, использующуюся для построения научных теорий и проверки их истинности. Педагогика применяет опытно—экспериментальные и теоретические методы исследования, используя при этом методы и методики собственно педагогические, а также привлеченные из других наук. Стремясь быть точной наукой, педагогика использует опытно—экспериментальные методы, такие как педагогическое наблюдение – фиксация и сбор материалов непосредственного поведения объектов исследования в процессе их деятельности и общения. Педагогическое наблюдение – пассивная форма проведения научного исследования. Более активной его формой выступает исследовательская беседа. С его помощью исследователь изучает мнение и отношение педагогов и учащихся к тем или иным педагогическим факторам и явлениям, получая возможность составить глубокое представление о сущности и причинах изучаемого явления. Методы конкретно—социологических исследований объектов педагогики тесно примыкают к исследовательской беседе. К числу таких методов относятся методы анкетирования, интервьюирования, экспертных оценок результатов деятельности, высказываний и суждений детей. Психофизические методы и методики также играют определенную роль в сборе эмпирического педагогического материала. В таких исследованиях фиксируется характер протекания физиологических процессов, что свидетельствует о глубине переживаний объекта, эффективности воздействий и взаимодействий. Высокую эффективность исследования обеспечивает эксперимент. В его ходе целенаправленно создается ситуация, в которой исследуемое свойство выделяется, проявляется и оценивается. Эксперимент, в отличие от педагогического наблюдения и исследовательской беседы, является активным методом исследования благодаря вмешательству в ситуацию со стороны исследователя. Эксперимент заключается в специальной организации педагогической деятельности учащихся с целью проверки и обоснования тех или иных теоретических разработок или гипотез. Для осмысления и обогащения эмпирического материала существуют методы теоретического исследования. Суть их заключается в анализе, оценке, обобщении, приведении в систему эмпирического материала. В помощь этим методам приходят общенаучные методы: анализ, синтез, индукция, дедукция, системно—структурный анализ и т. д. Решая социально—практические задачи, педагогика раскрывает закономерности педагогического процесса, управления образовательными и воспитательными системами.
7. Современные тенденции в развитии и реформировании российского образования конца 19 начала 21 века. Реформирование системы образования в России: уроки двух сто Летий. Историческое Образование сегодня — один из наиболее сложных и противоречивых элементов федеральной государственной программы. В рамках процесса реформирования системы школьного исторического образования можно условно выделить ряд этапов, совпадающих в целом с этапами реформирования российского образования. Первый этап - примерно 1988 - 1992 гг. характеризуется процессами распада прежней, существовавшей в СССР, централизованной системы исторического образования и поисками подходов к построению новой системы в Российской Федерации. Границей этапа можно условно считать принятие летом 1992 г, Закона РФ «Об образовании». Второй этап — конец 1992 — начало 1996 г. — можно условно ограничить принятием дополнений к закону РФ «Об образованиях». Качественными параметрами этого этапа стали начало разработки стандартов исторического образования как принципиально нового для российской педагогики явления, попытка перехода на концентрическую систему образования, постепенное принятие педагогическим сообществом идеи вариативного образования и связанной с ним идеи стандарта как фактора обеспечения целостности федерального образовательного пространства и создания условий для его развития. Третий этап — с начала 1996 г. до настоящего момента - характеризуется продолжением поиска национального консенсуса (в плане общефедеральном, а не этническом) в отношении модели стандарта исторического образования, постепенным принятием концентрической структуры исторического образования и постепенным вовлечением все более широкого круга педагогов в разнообразные механизмы международного сотрудничества в области исторического образования. В качестве примера можно назвать сотрудничество в рамках программ, организованных фондом Сороса (1994—1997 гг.), программы, осуществленные по инициативе Совета Европы (1994—1997 гг.), сотрудничество с европейской ассоциацией учителей истории «Евро-Клио» (1995—1997 гг.). Интересно подчеркнуть, что международное сотрудничество педагогов, включая авторов программ и учебников, экспертов, специалистов в области управления образованием, учителей-практиков, по нашему мнению, приводит к определенной смене образовательной парадигмы. Успех реформ в обществе во многом зависит от образовательной политики, ее системности, последовательности и результативности. Не будет преувеличением сказать, что школа определяет будущее России и является непременным условием ее возрождения. От эффективности образовательно-воспитательного процесса в школах России во многом зависит преодоление кризисных процессов и становление нового российского демократического государства, а соответственно и адекватное восприятие России мировым сообществом. Исследование национальных моделей реформирования образования в контексте реформ в обществе вне всякого сомнения представляет интерес не только для узких специалистов в области истории образования и педагогики, специалистов по социокультурным проблемам развития общества, но и для всех педагогов, на практике принимающих участие и поиске наиболее перспективных путей и способов построения эффективной системы школьного образования. Глобальная реформа российской системы образования была введена в действие законом «Об образовании», принятым в 1992 г. В настоящее время приходится констатировать определенную непоследовательность государственной политики в сфере образования. На данном этапе развития образования педагоги России вступали в новый этап реформы образовательной системы — модернизация образования. Таким образом, перед педагогами на каждом новом становлении определенного исторического этапа приобретают значительность новые идеи, цели, технологии. В этих условиях педагогу необходимо обладать качествами.
11. Сущность, структура и движущие силы образовательного процесса. Процесс обучения – совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, в ходе чего осуществляются развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда. Обучение в современной школе направлено на подготовку молодых поколений к активному участию в жизни общества. Изменение самого процесса обучения оказывает влияние на учащихся в сторону повышения активности учеников в познании окружающей действительности. Все это усиливает стремление школьников к непрерывному расширению этих знаний в единстве с развитием способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания. Эта способность превращается в черту личности учащегося, что послужит в дальнейшем основой к его самообразованию. Сущность процесса обучения. Рассматривает обучение как часть общего воспитательного процесса. Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся – их умственного развития. Искусство учителя заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их к более усложняющимся задачам и к их выполнению. Определение степени и характера трудностей в учебном процессе находится в руках учителя, который и вызывает движущую силу учения – развивает умение и нравственно-волевые силы школьников. Организация обучения. Занимается вопросами организации учебной работы, обнаруживает новые формы организации обучения. Ключевой формой организации обучения на сегодняшний день является урок.
8. ''я концепция'': формирование ''субъект-субъективных отношений в педагогическом процессе. Авторы по-разному рассматривают влияние субъективных и объективных факторов на успех. Нас интересует соотношение этих факторов, так как оно позволяет с точки зрения психолого-педагогической практики задавать различные условия их взаимовлияния на поведение человека. Кроме того, такое соотношение позволяет рассматривать и заранее предупреждать различные причины ситуаций неудачи в жизни любого из нас. В соотношении "субъективность - объективность" нами под субъективными факторами понимаются те, которые характеризуют личность, а объективными - те, которые характеризуют условия социальной ситуации, в которой данная личность находится. Иначе говоря, это соотношение "индивид-среда". Р. Бернс определяет, что успехи в школе, на работе и в жизни в целом зависят не только от способностей личности, но и от представлений человека о своих способностях. Мотивация успешного поведения напрямую связана с формированием "Я-концепции" в школьном возрасте, что позволяет рассматривать последнюю важным субъективным фактором для достижения успеха в жизни, как "совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженных с их оценкой" Автор рассматривает Я-концепцию как совокупность установок о себе. 1)Когнитивная составляющая - это убеждения, которые могут быть обоснованными или нет. Это образ Я. 2) Эмоциональная составляющая - это эмоциональное отношение к этому убеждению. Иначе говоря, аффективность этого отношения к своим собственным чертам и является самооценкой. 3)Поведенческая составляющая - это соответствующая реакция, которая выражается в поведении. Конкретное поведенческое действие всегда обусловлено образом Я и самооценкой. Психолого-педагогический процесс развития и воспитания строится на принципах субъект-субъектных отношений, значит, на формирование мотивации успеха личности школьника будет оказывать влияние "Я-концепция" педагога, а, следовательно, его личностная мотивация на успех или избегание неудачи. Тогда "Я-концепция" педагога будет являться, с одной стороны, субъективным фактором для него самого, а с другой стороны, объективным фактором для школьника. Так как нас интересует не просто "Я-концепция", как субъективность индивида, а соотношение этого фактора с объективным фактором, то рассмотрим самооценку более подробно. Именно эта составляющая напрямую связана с социальным окружением, а, следовательно, с ситуацией успеха или неудачи. Р. Бернс выделяет три основных момента в самооценке, которые напрямую связаны с объективными факторами. 1) Сопоставление образов "Я-реальный" и "Я-идеальный" является важной составляющей психического здоровья человека. Отметим, что многие авторы психическое здоровье считают одним из важных составляющих нашего успеха в жизни. 2) Интериоризация социальных реакций на данного индивида. Человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие. Таким образом, ситуацию успеха в нашей жизни всегда задают оценки значимых для нас людей. Если в детстве это родители, то у взрослого человека - это семья, коллеги по работе, другие авторитетные люди. Например, успех в профессиональной деятельности педагога может определяться отношением государства к данной области в целом и к специалисту в частности. 3) Человек склонен оценивать успешность своих действий в проявлении своей идентичности. Человеку хорошо, когда он избрал определенное дело и делает его хорошо. Тогда он всегда успех будет идентифицировать с деятельностью и своими результатами в этой деятельности.
15. Документы, определяющие содержание образования., закон РФ об образовании. Учебные планы. В практике используется несколько типов учебных планов: 1) базисный; 2) типовой; 3) учебный план школы. Базисный учебный план – это основной государственный нормативный документ, который является составной частью государственного стандарта этого уровня образования и представляет собой основу для разработки стандартных и рабочих учебных планов и исходным документом для финансирования школы. Он утверждается Государственной Думой (основная школа) и Министерством образования Российской Федерации (средняя школа). Имеются два типа школьных учебных планов: 1) собственно учебный план, создаваемый на базе государственного базисного учебного плана и включающий особенности данной школы; 2) рабочий учебный план, который утверждается педсоветом школы ежегодно. Учебный план средней школы включает в себя фундаментальное и технологическое образование. Базисный учебный план средней школы обусловлен такими нормативами, как продолжительность обучения, максимальная и стандартная недельные учебные нагрузки для учеников, общая оплачиваемая государством нагрузка учителя. Учебные программы. Содержание образования, представленное в учебных планах, отражается конкретно в учебных дисциплинах и предметах. Учебная программа – нормативный документ, который включает в себя содержание знаний и навыков по учебному предмету, последовательность изучения тем и распределение времени на каждую. Учебная программа осуществляет несколько функций: 1) описательную (описание содержания образования); 2) идейно-мировоззренческую функцию (формирование духовности у школьников); 3) организационно-методическую (определенным образом организует деятельность учителя и учащихся). Учебные программы бывают: 1) типовыми (утверждаются Министерством образования Российской Федерации); 2) рабочими (утверждаются и разрабатываются педсоветом); 3) авторскими (представляют собой оригинальное построение учебного предмета). Учебная литература создается на базе типовых учебных программ и рекомендуется Министерством образования Российской Федерации. Учебники включают в себя изложение основ наук, а также формируют самостоятельную учебную деятельность учеников по изучению учебного материала. К учебнику предъявляются определенные требования: 1) дидактические; 2) психологические; 3) эстетические; 4) гигиенические. Материал в учебнике должен быть представлен в крайне обобщенном варианте, вместе с тем должен быть конкретным. Закон РФоб образовании . Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом. Право на образование является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации. Образование в Российской Федерации осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и нормами международного права.
16. Принципы обучения как категория дидактики. Принципы дидактики – это основные положения, определяющие содержание, формы и методы учебного процесса. 1) Принцип сознательности и активности требует показать учащимся важность работы, объяснить смысл каждого слова, увязывать усвоенное и усваиваемое. При этом следует использовать объяснения других учеников. 2) Принцип наглядности утверждает, что запоминание происходит легче и быстрее, если ряд образов представлен в натуре, на картинках и моделях, чем в словесной форме. При этом включается чувственное восприятие через слух, зрение, осязание, вкус. Непосредственно воспринимаемые конкретные образы являются не самоцелью, а средством развития мышления, средством обучения. 1)Принцип систематичности и последовательности требует разделения учебного материала на логически завершенные шаги в их последовательности. 2)Принцип прочности усвоения знаний говорит о том, что запоминать следует только хорошо осмысленное, нельзя допускать перегрузки памяти. Материал для усвоения должен быть устроен в короткие ряды. 3)Принцип доступности усвоения требует распределения изучаемого материала сообразно ступеням возраста. Учитывая возрастные особенности, надо объединять детей в подгруппы с одинаковой обучаемостью. 4)Принцип научности требует раскрытия логики предмета, диалектического подхода, использования новейших достижений дидактики, психологии, предметных методик. 5)Принцип связи теории с практикой требует доказывать необходимость знаний, идти от жизни к знаниям и наоборот. 6)Принципы обучения сформулированы отечественными учеными. В числе их: Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я Лернер, М.И Махмутов,
9. Методология как учение о научном методе познания.Методология— 1) учение о научном методе познания; 2) совокупность методов, применяемых в какой-либо области человеческой деятельности. По отношению к философии методология есть не только учение о философском методе, о методологических функциях философии, но и сам всеобщий метод, система всеобщих принципов познания (в этом случае понятие «всеобщая методология» тождественно понятию «всеобщий метод»). В связи со значительным ростом числа методов познания в науке последних десятилетий возникла потребность в создании частных специальных и отраслевых — как, например, в медицине, агрономии и техническом знании — методологий познания. Однако вплоть до последнего времени создание таких методологий ограничивалось лишь спорадическими, редкими попытками самих ученых осмыслить методологию своих наук (исключение составляет, вероятно, лишь физика). Проблемами методологии частно-научного знания преимущественно занимались философы (см., например, монографию И. Т. Фролова «Очерки методологии биологического исследования. Система методов биологии». М., 1965). Однако эта работа уже давно требует подкрепления и дальнейшего более тщательного, а главное, более фундаментального и более конкретного исследования самими специалистами частных наук и представителями науковедения. К настоящему времени более разработанной (в сравнении с частно-научной методологией) оказывается общенаучная методология, в рамках которой достаточно широко исследован системный подход, метод моделирования. Среди методов, изучаемых методологией, выделяются: описание и анализ этапов, уровней научного познания и специфичности методов на каждом из этапов; анализ языка науки; выявление сферы применимости отдельных процедур (объяснение, доказательство); анализ исследовательских принципов и концепций (редукционизм, элемента ризм и т. п.); обеспечение взаимодействия и синтеза методов разных наук и разных уровней методологии. Общее понятие методологии включает в себя учение о построении человеческой деятельности, понимаемой также как практическая и ценностно-оценочная деятельность. Философ В. Е. Кемеров отмечает, что в поле методологического анализа оказываются проблемы повседневной жизни людей, их общения и поведения; задачей методологии становится выяснение, конструирование и преобразование схем деятельности, «встроенных» в повседневный опыт человеческих индивидов. На стыке методологии познания и методологии обыденной деятельности людей обнаруживаются изменения характера методологии: из методологии общих норм и правил деятельности она превращается в методологию постановки и прояснения человеческих проблем. Таким образом, сама методология приобретает статус проблемы культуры, становится важным пунктом осмысления и переосмысления современной культурной проблематики. Современная культура живет и обновляется в значительной мере благодаря тому, что осмысливает и использует свою методологичность, культивирует и развивает социально-гуманитарные аспекты. Методологические подходы в образовании: деятельностный, системный, личностный. Подход-это совокупность приемов, способов в воздействии на кого-нибудь, в изучении чего-нибудь, побуждении к чему-нибудь. 1. Системный подход. Сущность: относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса: педагог и учащийся, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов. Системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности, прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом, который означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий. 2. Личностный подход. Сущность: признает личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Уникальность личности - ее интеллектуальная нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.Личностный подход требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.3. Деятельностный подход. Сущность: деятельность - основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности.Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия). А.Н. Леонтьев. «Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал он, - каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями». Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность. Деятельностный подход требует перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда и общения. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются неизолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики.
12 Процесс обучения, его сущность, функции, основные элементы. Процесс обучения –. совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, в ходе чего осуществляются развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда. Обучение в современной школе направлено на подготовку молодых поколений к активному участию в жизни общества. Изменение самого процесса обучения оказывает влияние на учащихся в сторону повышения активности учеников в познании окружающей действительности. Все это усиливает стремление школьников к непрерывному расширению этих знаний в единстве с развитием способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания. Эта способность превращается в черту личности учащегося, что послужит в дальнейшем основой к его самообразованию. Сущность процесса обучения. Рассматривает обучение как часть общего воспитательного процесса. Знания, навыки и умения в процессе обучения Под знаниями в обучении понимают основные закономерности предметной области, позволяющие человеку решать конкретные производственные, научные и другие задачи, т.е. факты, понятия, суждения, образы, взаимосвязи, оценки, правила, алгоритмы, эвристики, а также стратегии принятия решений в этой области Ткачева М.С. Педагогическая психология. Конспект лекций. - М.: Высшее образование. Знания -- это элементы информации, связанные между собой и с внешним миром. Умения Под умением понимают освоенный человеком способ выполнения действия, обеспеченный некоторой совокупностью знаний. Умение выражается в способности осознанно применить знания на практике. Навык - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью. Основные элементы. 1) Восприятие учащимися изучаемого материала. 2) Осмысление изучаемого материала.3) Познавательная деятельность по запоминанию изучаемого материала. 4)Применение усвоенных знаний на практике.5) Сообщающее обучение.6) Проблемное обучение
10. Дидактика как наука об обучении и образовании: предмет и цель. Дидактика - отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения. Предмет дидактики - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения. Общая дидактика отвечает на вопросы: с какими целями, чему и как обучать учащихся по всем предметам и на всех уровнях. Существуют частные дидактики, или предметные методики. Они исследуют обучение по отдельным предметам или уровню образования (методика начального образования, дидактика высшей школы). Общая дидактика составляет теоретическую основу частных дидактик, базируясь в то же время на результатах их исследований. Задачи дидактики состоят в том, чтобы (1) описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; (2) разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии. Для уяснения предмета и категорий дидактики следует вспомнить понятие "педагогическая система", то же - дидактическая система, в компонентах которой отражены ее основные категории: цели, содержание образования, дидактические процессы, методы, средства, формы обучения, закономерности и принципы обучения. Понятие "дидактическая система" важно как в теоретическом, так и в практическом плане. Оно позволяет анализировать процесс обучения по элементам и в системе их взаимодействия, исследовать системно, полнее и глубже сущность образования и обучения. Кроме того на его основе можно разрабатывать конкретные обучающие системы, проектировать учебный процесс с определенными характеристиками.. Основные категории и понятия дидактики Дидактика имеет категории и понятия, которые составляют ее каркас как науки. Она, конечно, пользуется и категориями общей педагогики, например, “воспитание”, “ученик”, “учитель”. Собственно дидактическими категориями, ставшими и обще педагогическими надо признать “образование”, “учебный процесс”. К понятиям дидактики относятся “обучение” и его составные части: “учение”, “преподавание”. Взаимосвязь образования с обучением следует рассматривать как соотношение цели и ее средства: образование — это цель, обучение — средство ее достижения, а средство передвижения – веломобиль. Обучение же в свою очередь имеет две стороны: учение и преподавание. Учение — это и деятельность и процесс по усвоению учеником (обучающимся) содержания образования как части общечеловеческой культуры. Оно, как правило, проводится под руководством учителя непосредственно (уроки) или опосредованно (самообразование ученика, инструктаж, контроль учителя). Преподавание — это планомерное руководство учителем учебной деятельностью ученика: определение содержания учения, его объема. Также форм и методов, последовательности, темпов; создание наилучших условий ученику по усвоению им содержания образования и разностороннему развитию; контроль качества усвоенного. Процесс учения и преподавания рассматривается как единый процесс взаимодействия ученика и учителя. В следующих темах подробно рассмотрены следующие категории и понятия общей дидактики: процесс обучения, учебный процесс, содержание образования, формы образования, методы обучения, классно-урочная система. В дидактике “прижились” понятия ряда смежных наук, приобретя специфический оттенок, например, из философии – “содержание и форма”, “общее и особенное”, категории методологии и методов. Естественно, многие понятия психологии воспринимаются вполне как общедидактические, например умения, навыки, мотивы, направленность: “учебные умения”, “навыки письма”, “мотивы учения”, “познавательные интересы”, “восприятие учебного материала”, “мыслительная деятельность в обучении” и др. Они отражают объективные межпредметные связи дидактики с психологией, как и с другими науками. Наряду с другими отраслями педагогики дидактика постоянно развивается. С одной стороны, она анализирует и обобщает реальный опыт учителей, имеющих заметные успехи в учебной работе. С другой – она экспериментирует, выдвигает новые подходы в разных направлениях дидактики. Таковы, например, опыт педагогов-новаторов 80-х гг., исследование проблем развивающего обучения в разных вариантах, компьютеризация обучения и другие проблемы. Все они обогащают дидактику.