тельностный аспект. В приведенных примерах преподаватель и студент используют слова «анализировали», «разбирали», «говорили», «обсуждали», т. е. называют совершаемые действия, но эти действия всегда соотносятся с планом «анализируемого», «разбираемого», «говоримого», «обсуждаемого». Они являются элементом тематической организации учебного занятия.

2. Участники

Следующим аспектом институционализации учебной ситуации является способ взаимного установления участниками ситуации позиции каждого из них в отношении текущего взаимодействия. Опять же, здесь возможно использовать два различных подхода. С одной стороны, можно анализировать учебные занятия как проявления некоторой предшествующей им ролевой или социально-структурной организации, например, исходить из того, что преподаватель изначально наделен большей властью, чем студенты. В этом случае исследователь должен уже располагать определенной концепцией власти и способов ее осуществления. Он должен знать, в чем это неравновесие состоит. Например, он будет рассматривать обращение студентов к преподавателю на «вы» вне зависимости от возраста последнего как свидетельство закрепленного в языковых структурах преподавательского авторитета. Однако такой способ понимания учебных событий апеллирует к некой априорно заданной смысловой структуре социального мира, структуре, которую исследователь, скорее всего, разделяет с участниками повседневных ситуаций. При этом упускается из виду то, каким образом происходит взаимопозиционирование участников взаимодействия в рамках учебного занятия.

Если мы обратимся к стенограмме, то увидим, что это взаимопозиционирование очень подвижно и динамично, оно не предполагает четкой предшествующей структуры распределения властных и интерактивных полномочий. Скорее речь идет о локальном, ситуационно значимом конституировании взаимопонимания, придающем текущей учебной ситуации институциональный характер. Чтобы проиллюстрировать этот аспект, рассмотрим анализируемый фрагмент стенограммы в отношении того, в каких локальных обстоятельствах и каким образом преподаватель и студенты устанавливают позиции друг друга в учебном взаимодействии.

Если мы еще раз обратимся к примеру 1, то увидим, что в своем описании прошлого занятия преподаватель представляет происходящее в аудитории как то, что делали «мы с вами». В то же время он указывает

56

на то, о чем говорили студенты. Описание прошлого занятия таким образом создается преподавателем как описание, касающееся всех, кто находится в аудитории. Такое описание требует, чтобы деятельность приписывалась не только студентам, но и преподавателю, т. е. чтобы она рассматривалась как деятельность, которую преподаватель контролирует, поскольку он способен ее описать1. В то же время студенты описываются как те, кто «говорили», т. е. как те, кому принадлежит формулировка темы. «Мы», в данном случае, важно не только как способ «уравнивания» себя со студентами, столько как элемент придания высказыванию преподавателя «рефлексивного» характера. Это «мы» нельзя рассматривать в отрыве от локальных обстоятельств его произнесения, в частности, не учитывая то, что преподаватель «делает описание прошлого занятия». Такое «делание» обеспечивает осуществляемому распределению позиций статус «всеобщего», т. е. предлагаемое вначале преподавателем описание конституируется как касающееся всех участников данной, а не прошлой ситуации. Благодаря этому предлагаемое теперь преподавателем описание становится описанием участника происходящего, а не стороннего наблюдателя, в силу чего оно оказывается более «близким к реальности». Он не интерпретирует то, что было, он «напоминает» о том, что было. Таким образом, студенты в высказывании преподавателя становятся «говорящими», поставщиками высказываний, а преподаватель — рефлексивным участником происходящего.

Ниже, при формулировании задания (о котором мы будем говорить в дальнейшем), взаимораспределение позиций участников в высказывании преподавателя изменяется, но не в отношении трансформации полномочий или надлежащих способов деятельности, а в отношении изменения самой конституции действующих.

Пример 4

Преп.: Только а:: немножко изменим а:::: стиль работы *по сравнению с прошлым* а::::

(.) и м::: вы уп- упоминали ?да? тогда что а: некоторые суждения трудно выносить поскольку нету текстов (2.5) поэтому сегодня я принесла тексты и вы с опорой на тексте то есть б- (.) сейчас будте а: свои утверждения демонстрировать положениями из текста (.) ?да? то есть где в каких словах ↑автора↑ можно а:: обнаружить вот=эту искренность или неискренность.

1 Это важный аспект, на котором мы частично останавливались выше и к которому вернемся позже: преподаватель способен устанавливать свое место в ситуации как место того, кто ее описывает, причем, в отличие от описаний студентов, его описание носит конститутивный характер, то есть оно является элементом организационного осуществления преподавательской деятельности.

57

В отношении задания преподаватель — тот, кто его формулирует и контролирует, а студент — тот, кто его выполняет. Однако важно, как они становятся такими. Преподаватель в приведенном примере — это человек, который разделяет задание как выполняемое действие и задание как то, что он дает студентам. Как выполняемое действие оно формулируется им следующим образом: «Вы будете демонстрировать своим утверждения положениями из текста»; как форма обращения оно формулируется так: «Где, в каких словах автора можно обнаружить искренность или неискренность». Предполагается, что он не просто дает задание в качестве вопроса; этот вопрос неотделим от той практической организации учебных действий, в отношении которой студенты являются «выполняющими задание». Иными словами, студенты в этом высказывании — не пассивные исполнители, они размещаются в пространстве воплощения учебной ситуации как определенной заданием. Эта «заданиевая» организация устанавливается преподавателем в качестве схемы действия, соотнесенной с самим способом ее установления. Соответственно, преподаватель и студенты в данной конкретной ситуации, ориентируясь на два выделенных аспекта задания, занимают позиции в отношении именно их, а не в отношении своего места в той социальной общности, частью которой они являются. Преподаватель, говоря о «демонстрации», обращается к студентам «вы», чего нет, когда задание формулирует в виде вопроса. Здесь «вы» указывает уже не на участников учебной ситуации, как в предыдущем примере, а на исполнителей задания.

После того, как дано здание, происходит следующее: после продолжительной паузы преподаватель обращается к студентам:

Пример 5

Преп.: Так кто готов отстаивать точку зрения что автор искренен (.) и: готов это продемонстрировать (2.0) *текстом*.

(8.6.5)

Преп.: Ну что ?может кто-то готов начать?

С одной стороны, в первой реплике преподаватель обращается ко всем студентам как к исполнителям задания. Однако вторая его реплика показывает, что здесь обращение к студентам является попыткой инициации высказываний. «Кто-то» должен начать. Этот «кто-то» может быть любым, однако важно, что он своим действием осуществляет выполнение задания, и это выполнение состоит в произнесении определенных высказываний. Преподаватель обращается к студентам как к говорящим, т. е. как к участникам текущей ситуации, представляющей собой

58

учебное занятие. Теперь это не столько участники социальной организации и исполнители «приказа», сколько индивиды, действующие в складывающихся учебных обстоятельствах. Бездействие в этой ситуации имеет значение большее, чем просто отсутствие активности. То, что преподаватель сначала повторяет задание, а затем прямо спрашивает, кто готов начать, показывает, что он рассматривает молчание студентов как учебное бездействие, т. е. невыполнение задания. В его высказывании физическая активность студентов приобретает осмысленность в силу ее учебного характера. В то же время, если в первой фразе он отсылает к «отстаиванию точки зрения», то здесь он говорит о «начинании». Начало в этом смысле — начало выполнения задания, но специфического. Говоря «Может кто-то готов начать?» преподаватель задает особый режим действий студентов — высказывания по очереди. Соответственно первый говорящий — это не просто исполнитель задания, а «начинающий», он именно первый. Таким образом, преподаватель устанавливает особый режим деятельности студентов, в отношении которого он является инициатором. Роль инициатора, в свою очередь, соотносится с ролью управляющего ситуацией. Преподаватель показывает, что возникшая пауза значима для него как преподавателя, поскольку это не просто отсутствие речи, а «разрыв» в установленном им образовательном пространстве учебных действий. Учебная ситуация, следовательно, носит для него практический характер, воплощенный в определенной темпоральной структуре действий.

После такого обращения к студентам право голоса имеет каждый, т. е. преподаватель не «назначает» следующего говорящего. В то же время есть такие ситуации, когда преподаватель адресует свое высказывание кому-то конкретно, и эти ситуации интересны тем, что они позволяют рассмотреть взаиморасположение участников ситуации с точки зрения их размещения в пространстве разговора, т. е. в рамках чередующей последовательности реплик. Рассмотрим следующий пример.

Пример 6

Студ.1: (В принципе я) счтаю что она (.) человек искренний она действительно высказывает (.) своё мнение (я не считаю так что лишь бы написать чт что-то придумала) она: то=есть искренне высказывает м: свою точку ↓зрения↓ (.) и отстаивает ее приводя (.) ↓примеры↓.

(1.5)

Преп.: *Угу*. (3.0) А вы в тексте могли бы вот ну просто взять кусок текста ?да? какойто отрывок (.) и (1.0) (его прочесть ну например показать вот что в тексте)

( ).

Студ.1: Узурпируя (.) право решать за студента (.) мы как преподаватели (.) берем всю ответственность на себя.

59

Во-первых, следует отметить, что после высказывания студента возникает пауза, вслед за которой преподаватель произносит «угу», после чего возникает еще одна пауза, длиннее предыдущей. Лишь тогда преподаватель задает вопрос, обращаясь к говорившему. Вероятнее всего, и первая и вторая паузы — это паузы не «студенческие», а «преподавательские», в том смысле, что они, обозначая молчание студента, по сути «держатся преподавателем». Студент прекращает говорить (по крайней мере, об этом свидетельствует понижение интонации на слове «примеры»), но никто после него не «вступает». Это может означать либо то, что студент размышляет, либо то, что он закончил (еще один возможный вариант — пауза означает, что никто не хочет продолжать, однако последующая реплика преподавателя свидетельствует, что он скорее рассматривает лишь две обозначенные альтернативы). Преподавателю не ясно, с какой ситуацией он имеет здесь дело, поэтому он произносит «угу». Важно, что это делает именно преподаватель, т. е. именно он является тем, кто «распоряжается» учебной ситуацией, по крайней мере, в отношении ее временных параметров (которые, как мы еще увидим, всегда связаны с ситуационными переменными взаимодействия, а не с хронологическим временем, т. е. речь здесь идет об образовательном времени). Именно он считает нужным «вмешаться» и определить ситуацию. После «угу» студент не продолжает говорить, и это воспринимается преподавателем как знак того, что он закончил. И первая, и вторая паузы показывают, что окончание высказывания студента не предполагает начало высказывания следующего студента. Последовательность реплик соотносится не с последовательностью говорящих, а с последовательностью выполнения задания, которое формулируется и контролируется преподавателем. Последующая просьба преподавателя как раз указывает на то, в какой мере реплика студента соответствует предложенному заданию. Преподаватель просит привести отрывок из текста, и студент сразу это делает. Благодаря такой просьбе начальное высказывание студента в отличие от просьбы преподавателя индивидуализируется. Обращение к конкретному студенту («Вы могли бы») делает его, с одной стороны, исполнителем (или неисполнителем) задания, а с другой — устанавливает его персональную связь с тем, как это задание выполняется. Высказывание отдельно взятого участника ситуации соотносится с общим заданием, которое должны выполнять все присутствующие и «от лица» которого выступает преподаватель. Однако эта «индивидуализация» не означает «персонификацию». Студент важен здесь как индивидуальный представитель студенческой группы, а не как субъект, обладающий своими специфическими характеристиками. Об этом говорит следующий пример.

60

студента 3 и последующая реплика студента 2 показывают, что для них само по себе содержание не существует, это содержание всегда погружено в учебную ситуацию, воплощаемую в очередности реплик. Идентичность их высказываний, о которой говорит студент 2 и которая является, возможно, следствием рассмотрения им предыдущего высказывания студента 3 в качестве возражения на его слова, возвращается студентом в контекст занятия. Фраза «я высказываю свое мнение» позволяет относится к своим высказываниям и к высказываниям других студентов как к высказываниям, изолированным в отношении друг друга и связанным главным образом с выполняемым заданием. Разумеется, этой фразой студент пытается в том числе сделать свое высказывание «неуязвимым», поскольку собственное мнение нельзя рассматривать с точки зрения его правильности или неправильности. Однако это означает, что он связывает правильность/неправильность своего утверждения в глазах другого студента с применения тем содержательных критериев, относящихся к высказываемому мнению, а не к оценке соответствия высказывания учебной ситуации. В отличие от преподавателя, который, обращаясь к студентам, устанавливает главным образом критерии соответствия/несоответствия реплик заданной схеме выполнения задания, студенты, обращаясь друг к другу, пользуются критериями правильности/неправильности.

Что касается обращений студентов к преподавателю, то они отсутствуют в анализируемом отрывке, и это отсутствие является значимым. Преподаватель как бы «выведен» из коммуникативного пространства, но не удален из ситуации. Более того он и есть ситуация, хотя и не вся, поскольку другие переменные, например, время и пространство, являются не менее значимыми для конституирования учебной ситуации. Тем не менее он тождественен всей учебной ситуации в целом, а не какой-то ее части, в силу чего можно утверждать, что учебная ситуация является гештальт-структурой, представляющей собой не сумму частей или параметров, а некоторый порядок, элементы которого соотносятся с другими элементами посредством именно этого порядка, касающегося всего набора элементов, а не путем механического соединения. Если рассматривать преподавателя как определенную интерактивную организованность высказываний, то для студентов «необращение» к нему является формой участия в текущей ситуации как учебной, которая конституируется в этом своем качестве именно благодаря присутствию (не физическому, а организационному) преподавателя как того, кто оценивает и контролирует происходящее.

62