«Предструктуры понимания» в дисциплинарных традициях
Социализируясь внутри определенной дисциплинарной практики, мы, конечно же, в первую очередь овладеваем способами употребления языка; нас учат осмысленно относится к исследовательскому предмету данной дисциплины и к своими коллегам-ученым. Даже если мы не пытаемся теоретизировать по поводу того, почему и как это происходит, ясно, что одной из составляющих нашей подготовки является социализация в рамках того, что Бернштейн (Bernstein, 1983) назвал «практико-моральным знанием»4: упорядоченных способов говорения, чтения, письма, восприятия, действия, рассуждения и оценивания, обычно позволяющих участникам практики на дотеоретическом уровне а) выделять «единицы», составляющие предмет исследования, б) формулировать осмысленные вопросы о возможных отношениях между этими единицами и в) вырабатывать критерии, позволяющиеся взвешивать приемлемость предлагаемых ответов на эти вопросы. Как социальные ученые, мы должны создавать способы понимания, не выводимые напрямую из наблюдения; мы должны уметь формулировать на языке своей дисциплины, чтó в наших наблюдениях подлежит объяснению. Если воспользоваться предложенными Витгенштейном категориями «рассказывание» и «показывание», то, чтобы узнать, о чем «рассказывают» определенные фактуальные утверждения данной дисциплины, мы должны сначала в целом овладеть тем, что нам «показывает» присущий ей способ говорения. Мы должны научиться взвешивать и оценивать высказывания точно так же, как их взвешивают и оценивают уже принадлежащие к дисциплине люди, т. е. мы должны научиться функционировать внутри дисциплины.
Задействованный здесь тип знания до недавнего времени игнорировался при описании научной деятельности. Мы говорим не о теоретическом знании, которое можно заранее специфицировать в виде правил, максим и других подобных форм, а о практических навыках, по-разному реализуемых в тех или иных конкретных контекстах. Но это и не просто индивидуальные навыки — в смысле технических навыков, которыми индивид может владеть и применять в одиночку, — поскольку их правильное использование зависит от суждений людей, присутствующих в момент их реализации. Хотя в процессе их приобретения мы можем использовать свои ощущения, данные навыки не определяются ими; более того, эти навыки являются основанием, на котором мы иногда ставим под сомнение адекватность наших органов чувств. Знание, воплощенное в наших коллективных практиках, — не просто теоретическое или практико-техническое знание, а знание особого «третьего типа» (Shotter, 1993). Это разновидность знания, возникающего изнутри отношений, в которых, в процессе их артикуляции, находящиеся вокруг нас люди постоянно морально принуждают нас быть определенного рода личностями, присваивать определенную идентичность и демонстрировать определенный тип чувствительности, т. е. быть людьми, которые действуют и осмысляют события и поступки, «правильно» используя «правильные» термины. Если у нас не складывается способность действовать в границах дисциплины так, чтобы поддерживать ее как профессиональную традицию, тогда наши коллеги по дисциплинарным практикам будут чувствовать себя вправе отвергать наши высказывания или не станут принимать их всерьез (Фуко, 1996). Нас перестают квалифицировать как легитимных «знающих».
Деятельность, исходящая из подобной предструктуры понимания, как ее называет Гадамер (Гадамер, 1988, с. 317 и след.)5, является важным элементом становления носителем и участником дисциплинарной практики. Без нее ни один представитель научной традиции не смог бы заниматься своим специфическим аспектом общего предмета — вне зависимости от того, насколько отдельные индивиды расходятся во мнениях относительно деталей, каждый согласен, что по большому счету все они исследуют одно и то же. Тогда, как мы могли бы охарактеризовать природу этого обычно игнорируемого фонового знания? Как нам описать его генезис? Как нам правильно оценить его характер? Можем ли мы каким-либо образом прийти к выводу о его неадекватности для решения насущных проблем? И как нам следует реагировать, если мы обнаружим его неадекватность? Мы задаем эти вопросы, так как, на наш взгляд, проблема взаимопонимания людей и придания ими друг другу смысла — разными способами в разных практических контекстах жизни — была сформулирована в особой эпистемологической традиции, которая помешала найти действительно плодотворное ее решение. Инструменты пассивно-индивидуалистической традиции не подходят для решения указанных вопросов. Ее бесстрастный интерес к одной лишь форме предметов внешнего мира не позволяет понять, каким образом мы оцениваем различные значения и смыслы, которые эти предметы приобретают для нас, когда мы определенным образом взаимодействуем с ними. Более того, мы не можем объяснить, как подобные значения и смыслы различаются в зависимости от того, какие позиции занимают люди по отношению друг к другу; мы также неспособны объяснить, как, тем не менее, люди все же могут коммуницировать друг с другом обоюдно осмысленным образом, который с течением времени позволяет приближаться к, по их мнению, бóльшей адекватности. Короче говоря, данная традиция не предоставляет никаких ресурсов не только для понимания того, как люди могут конструировать и совместно развивать дисциплинарные традиции, но и, что еще важнее, для понимания более крупномасштабных традиций разговора, образующих культуру (Рорти, 1997).
Указанные обстоятельства ставят нас перед дилеммой. Хотя, с одной стороны, наша профессиональная приверженность пассивно-индивидуалистической парадигме была источником множества неразрешимых загадок, с которыми мы столкнулись при создании коммуникативной теории, с другой стороны, мы должны отметить, что традиционная парадигма дала жизнь уважаемой традиции исследования и аргументации, принесшей, к своей вящей славе, много полезного. Однако до тех пор, пока она остается доминирующей традицией, стремящейся, как это обычно водится, уничтожить всех своих соперников, другие возможности — другие средства концептуализации человеческой жизни, научного знания и природы коммуникации — оказываются недоступны. Оставаясь приверженцами этой перспективы, мы не можем доказать ошибочность данной традиции. В то же время ясно, что у подобной парадигмы нет никаких абсолютных оснований; хотя она стремится это не афишировать, но она возникла (как мы покажем) в конкретном культурном и историческом контексте. Для преодоления данной дилеммы в предлагаемом тексте мы не будем вводить собственный подход, стараясь вытеснить существующую традицию путем демонстрации ее ошибочности. Скорее, мы будем развивать — параллельно ей — альтернативный социально-конструкционистский подход, делающий акцент на ситуационно-развивающе-относительном рассмотрении знания и идентичности. Мы не претендуем на изначальное превосходство конструкционизма — вне контекста, культуры и истории. Его отличие, однако, открывает перед нами альтернативные практики и возможности (см. также Code, 1991).
Занимая менее жесткую позицию в отношении классической парадигмы — признавая за ней право голоса в разговоре о познании, который мы собираемся обсуждать, — мы уже демонстрируем один из аспектов совершенно иного подхода к пониманию, вытекающего из социально-конструкционистского взгляда на познание и знание. Когда мы начнем излагать свою социально-конструкционистскую точку зрения на знание, станет ясно, что она ведет также в появлению нового представления о возможной дисциплинарной традиции и протекающего внутри нее диалога. Такая традиция не обязательно должна представлять собой иерархически структурированную, монологическую, аисторическую систему знания, противостоящую другим подобным системам и стремящуюся превзойти их. Она может быть увидена как диалогическая, многоголосая, исторически изменчивая и развивающаяся традиция аргументации, традиция, допускающая бесконечное число позиций, каждая из которых обладает собственной ситуативной предструктурой понимания и вырабатывает свои «ситуативные знания» (Haraway, 1991), причем те из них, что находятся на неупорядоченных границах традиции, совсем не похожи на те, что находятся в упорядоченном центре, а вся традиция в целом состоит из множества голосов, участвующих в разговоре и артикулирующих собственные точки зрения6.