Литература

Berkowitz, L., and Cottingham, D. R. The interest value and relevance of fear-arousing communications. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1960,60,37-43.

Dabbs, J. M., Jr. Self-esteem, communicator characteristics, and attitude change. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1964,69,173-181.

Gilson, C, and Abelson, R. P. The subjective use of inductive evidence. Journal of Personality and Social Psvchology, 1965, 2,301-310.

Haefner, D. P. Arousing fear in dental health education. Journal of Public Health Dentistry, 1965, 25,140-146.

Insko, C. A., Arkoff, A., and Insko, V. M. Effects of high and low fear-arousing communications upon opinions toward smoking. Journal of Experimental Social Psychology, 1965.

Janis, I. L, and Feshbach, S. Effects of fear-arousing communications. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1953,48, 78-92.

Jams, I. L., and Leventhal, H. Human reactions to stress. In E. Borgatta and W. Lambert (eds.). Handbook of personality theory and research. New York: Rand McNally, 1967.

Janis, I. L., and Terwilliger, R. An experimental study of psychological resistances to fear-arousing communications. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1962,65,403-410.

Leventhal, H. Fear communications in the acceptance of preventive health practices. Bulletin of the New YorkAcademy of Medicine, 1965,41,1144-1168.

Leventhal, H., Jones, S., And Trembly, G. Sex differences in attitude and behavior change under conditions of fear and ш specific instructions. Journal of Experimental Social Psychology, 1966, 2,387-399.

Leventhal, H., and Niles, P. A field experiment on fear arousal with data on the validity of questionnaire measures. Journal of Personality, 1964,32,459-479.

Leventhal, H., and Niles, P. Persistence of influence for varying durations of threat stimuli. Psychological Reports, 1965,16, 223-233.

Leventhal, H., and Singer, R. P. Affect arousal and positioning of recommendations in persuasive communications. Journal of Personality and Social Psychology, 1966,4,137-146.

Leventhal, H., Singer, R. P., and Jones, S. Effects of fear and specificity of recommendations upon attitudes and behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 1965,2,20-29.

Leventhal, H., and Watts, J. C. Sources of resistance to fear-arousing communications on smoking and lung cancer. Journal of Personality, 1966,34,155-175.

Niles, P. The relationships of susceptibility and anxiety to acceptance of fear-arousing communications. Unpublished doctoral dissertation, Yale University, 1964.

Singer, R. P. The effects of fear-arousing communications on attitude change and behavior. Unpublished doctoral dissertation, University of Connecticut, 1965. Dissertation Abstracts. 1966,26, 5574.

Taylor, J. A. A personality scale of manifest anxiety. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1953,48, 285-290.

Winer, B.J. Statistical principles in experimental design. New York: McGraw-Hill, 1962.

Способы модификации поведения: атрибуция или убеждение

Ричард Л. Миллер, Филип Брикман и Диана Болен (Richard L. Miller, Philip Brickman and Diana Bolen)

Данное исследование посвящено сравнению эффективности стратегий атрибуции и «убеждения, используемых с целью модификации поведения. В первой части исследования была предпринята попытка обучить пятиклассников не сорить самим и убирать мусор за другими. Испытуемым из группы атрибуции постоянно говорили о том, что они являются аккуратными и опрятными; испытуемым из группы убеждения постоянно напоминали о том, что они должны быть аккуратными и опрятными; на контрольную группу воздействие не оказывалось. Результаты исследования показали, что атрибуция является значительно более эффективной стратегией модификации поведения. Во второй части исследования ставилась цель выяснить, распространяются ли полученные результаты на более значимые аспекты школьной успеваемости — математические достижения л самооценку учащихся, и является ли атрибуция способностей столь же эффективной, как и атрибуция мотивации. Систематическое использование атрибуции математических способностей, а также мотивации к достижению успехов в математике по отношению к учащимся второго класса оказалось более эффективной стратегией, чем стратегия убеждения, или отсутствие воздействия для контрольной группы, хотя группа, получавшая непосредственное подкрепление, направленное на успешное решение математических задач, также показала высокие результаты. Согласно выдвинутому предположению, недостаток стратегии убеждения заключается в том, что она вызывает негативную атрибуцию (индивид должен стать таким, каким он не является), в то время как преимущество стратегии атрибуции состоит в том, что убеждающий элемент при атрибутивном воздействии оказывается завуалированным.

Статья воспроизводится с разрешения авторов, а также Журнала «Психология личности и Социальная Психология» (Journal of Personality and Social psychology, Vol. 31, № 3, 1975). Авторские права принадлежат Американской Психологической Ассоциации (American Psychological Association. 1975).

Это исследование было проведено в качестве аттестационной работы для получения степени магистра первым автором под научным руководством второго автора при поддержке Национального Научного Фонда (National Science Foundation), фант GS-28178. Выражаем признательность Donald Campbell и Thomas Cook за участие в работе аттестационной комиссии, а также Lawrence Becker и Glenn Takata за помощь в анализе данных. Также выражаем благодарность Susan Bussey и Chalotta Yeh, выступившим к качестве экспериментаторов, и Bobbc Miller, который осуществил большую часть первоначального кодирования и отпечатал первоначальные варианты данной статьи.

Исследование было бы невозможным без одобрения, сотрудничества и авторитетной поддержки Irene Timko, директора Начальной Школы Андерсона (Anderson Elementary School). Благодарим также учителей, принявших участие в данном проекте. В первом исследовании проявили инициативу и помогли опробовать новую технику модификации поведения Catherine Lebeniy, Wendy Weiss и Ira Mizell. Во втором исследовании, в ходе которого учителя участвовали в огромном количестве экспериментальных процедур, мы хотели бы выразить особую благодарность Margaret Paffrath, Ronnie Briskman, June Butalla и Susan Levie. Благодарим также восьмиклассников, помогавших нам проводить тестирование.

Несмотря на значительное число исследований, посвященных убеждению и изменению установки, мы располагаем удивительно малым количеством свидетельств эффективности убежденияния, в особенности с учетом критерия устойчивости достигнутых изменений (Festinger, 1964; Greerrwalfl, 1965,Rokeach 1968; Zimbardo and Ebbesen, 1969; Cook, 1969). Неспособность добиться устойчивых изменений с помощью стратегии убеждения может рассматриваться как свидетельство того, что новая информация не интегрируется испытуемыми в их собственные системы убеждений (Kelman, 1958) и становится базисом для использования испытуемыми самоатрибуций (Kelley, 1967). Мы можем предположить, что убеждающие сообщения, специально направленные на манипулирование самоатрибуциями, окажутся более эффективными с точки зрения способности как вызывать поведенческие изменения, так и способствовать сохранению достигнутых изменений. Настоящее исследование преследовало цель определить относительную значимость манипулирования атрибуциями для достижения эффективности убеждающего сообщения путем сравнения обычной стратегии убеждения и стратегии атрибуции.

Чтобы создать условия максимальной убедительности в данном эксперименте, мы использовали различные техники, эффективность которых, по крайней мере, для отдельных случаев, была доказана в ходе ранее проведенных исследований. Предыдущие исследования свидетельствуют о том, что наибольшего эффекта убеждающего воздействия удается достичь при использовании авторитетного источника (Hovland and Weiss, 1951); при неоднократном повторении сообщения (Staats and Staats, 1958); при четком формулировании вывода (Hovland and Mandell, 1952), подкрепляемого аргументами, свидетельствующими о пользе рекомендуемых изменений (Greenwald, 1965а), и заученного аудиторией наизусть (Cook and Wadsworth, 1972) Также способствуют повышению эффективности убеждения такие условия, как личная передача убеждающего сообщения (Jeckrer, Maccoby, Breitrose and Rose, 1964), напоминание об источнике сообщения при измерении установки (Kelrnan and Hovland, 1953) и использование ролевых игр или других видов активного участия аудитории, воспринимающей сообщения (Janis and Kin&1954).

Также была предпринята попытка добиться максимальной эффективности атрибуции путем использования всех трех ключевых факторов, способствующих формированию устойчивых атрибуций, перечисленных в работе Келли (Kelley, 1967); согласованности подтверждающих свидетельств, относящихся к различным периодам времени; согласованности подтверждающих свидетельств относящихся к различным модальностям, и согласованности или совпадения точек зрения, высказываемых различными источниками.

ПЕРВОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ: ПОДДЕРЖАНИЕ ЧИСТОТЫ И УБОРКА МУСОРА

В первом исследовании преследовалась цель изменить поведение детей, связанное с отношением к мусору. Наблюдение за поведением испытуемых проводилось непосредственно до и после воздействия, а также спустя две недели, в течение которых воздействие не оказывалось. Ожидалось, что использование как стратегии атрибуции, так и стратегии убеждения приведет к поведенческим изменениям на начальном этапе, сразу после оказания воздействия, однако использование стратегии атрибуции будет иметь более долговременный эффект благодаря изменению я-концепции испытуемых, , несовместимой с нечистоплотным поведением.

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Участники

Исследование проводилось в трех пятых классах общеобразовательной школы, расположенной в старой части Чикаго (inner-city Chicago)¹.

Два из трех классов были произвольно помещены в условия, соответствующие двум стратегиям воздействия, а третий класс являлся контрольной группой. Три женщины-экспериментатора, студентки младших курсов психологического факультета Университета Норс-вестерн, произвольно распределялись по классам на каждом этапе тестирования.

¹Старый, центральный район города, так называемый «inner-city» (дословно «внутренний город»), обычно характеризуется высокой плотностью населения (часто беднейшего) и ветхими постройками. — Примеч. ред.

Экспериментальные манипуляции

Экспериментальное воздействие, включающее дискуссии средней продолжительностью около 45 минут в день, оказывалось в течение восьми дней.

Условие атрибуции. В первый день учитель похвалил учащихся за то, что они заботились о поддержании чистоты и не бросали обертки от конфет на пол в общем зале во время проводившегося в этот день школьного собрания. В тот же день учитель передал классу слова, якобы произнесенные уборщицей, о том, что их классная комната является одной из самых чистых во всей школе. На второй день после окончания занятий учитель обратил внимание учащихся на то, что на полу была оставлена бумажка, и добавил, что «учащиеся нашего класса аккуратны и не могли сделать этого». При этом ученики стали открыто возражать, говоря, что на самом деле они мусорили и кто-то из них мог отставить эту бумажку на полу. На третий день один из учащихся поднял с пола бумажку, брошенную другим учеником, и выбросил ее в мусорную корзину, после чего учитель похвалил его за экологическую сознательность. На четвертый день учитель отметил, что ученики, сидящие в первом ряду, отличаются исключительной аккуратностью. В тот же день в класс зашел директор школы и отметил, что класс выглядит очень опрятно и чисто. После того как директор вышел из класса, учащиеся упрекнули учителя в том, что только на его столе был беспорядок. На пятый день на классную доску был повешен большой плакат с изображением одного из героев комикса «Орешки»³, произносящего реплику: «Это самый чистый класс в школе Андерсона». В тот же день учитель провел урок экологии на тему: «Наш класс помогает сохранить окружающую среду». На шестой день директор школы направил в класс письмо, в котором говорилось: «Разговаривая с вашим учителем, я не мог не обратить внимания на то, как чисто и аккуратно выглядел ваш класс. Я также заметил, как одна из учениц, сидевшая рядом с учительским столом, прибирала вокруг своей парты. Совершенно очевидно, что каждый из вас тщательно следит за чистотой своей классной комнаты». На седьмой день учитель говорил о том, «почему наш класс стал таким чистым. В разговорах между учащимися прозвучало несколько позитивных самоатрибуций, касающихся чистоты и отношения к мусору. На восьмой день, после того как уборщица вымыла пол в классной комнате, на доске была оставлена сделанная якобы уборщицей надпись о том, что убирать класс было очень легко.

³«Орешки» (Peanuts) — популярный американский комикс для детей, созданный Чарльзом Шульцем. Главный герой, Чарли Браун — не очень уверенный в себе мальчик, которого часто преследуют неудачи. — Примеч. ред.

Условие убеждения. В первый день, во время экскурсии по городу учащимся рассказали об экологии, об опасностях, связанных с загрязнением окружающей среды, и в том, насколько разбрасывание мусора способствует загрязнению. Затем им предложили ролевую игру, в которой они должны были представить себя уборщиками мусора и собирать весь мусор, встречающийся им на пути. На второй день в школьной столовой учитель говорил о пищевых отходах, оставляемых школьниками, и о том, почему их нужно выбрасывать; они неприятно выглядят, привлекают мух, и поэтому несут опасность для здоровья. На третий день учитель прочитал лекцию об экологии, загрязнении и мусоре и провел с классом дискуссию о том, как можно исправить положение. В тот же день учитель передал классу слова, якобы сказанные уборщицей, что она нуждается в помощи учащихся и просит их следить за чистотой пола; при этом учитель, как и в других случаях, указывал на то, что поддержание чистоты поощряется взрослыми. На четвертый день учитель напомнил классу что нужно быть опрятными, среди прочих причин указав на эстетику. В тот же день класс посетил директор и упомянул б необходимости поддерживать чистоту и порядок в классных комнатах. На пятый день учитель напомнил ученикам, что нельзя бросать обертки от конфет в школе или на игровой площадке, а необходимо выкидывать их в мусорные корзины. В тот же день на классную доску был повешен большой плакат с изображением героя того же комикса, произносящего реплики: «Не будь грязнулей», «Будь опрятным» и «Не сори». На шестой день директор направил в класс письмо, в котором говорилось: «Разговаривая с вашим учителем, я не мог не заметить, что ваш класс нуждается в уборке. Крайне важно поддерживать чистоту и порядок в классных комнатах и в школе. Я надеюсь, что каждый из вас будет тщательно следить за тем, чтобы в его классной комнате не было мусора». На седьмой день учитель назначил в каждом ряду ответственного за чистоту в классной комнате и за пределами здания школы. На восьмой день на доске была оставлена надпись, сделанная якобы уборщицей с просьбой подбирать с пола все бумаги.

Измерения поведения, связанного с разбрасыванием и уборкой мусора

Предварительный тест. Для того чтобы выяснить, существуют ли на момент начала эксперимента различия между классами, касающиеся склонности сорить, за пять минут до окончания последнего урока всем ученикам были возвращены ранее сданные ими письменные задания, специально помеченные экспериментаторами. Учеников попросили выбросить задания в мусорную корзину после звонка. Затем экспериментаторы подсчитали, сколько заданий в каждом классе было выброшено в корзины, а сколько брошено на пол или оставлено в отделениях парт. Оказалось, что в мусорные корзины выбросили свои задания менее 20% учеников. Точные цифры таковы: 20% для контрольной группы (п = 31), 16% для группы убеждения (п = 26) и 15% для группы атрибуции (и = 27).

Постэкспериментальный тест. После окончания эксперимента был проведен поведенческий тест, состоящий из двух стадий, в котором измерялись такие аспекты поддержания чистоты, как склонность не сорить и убирать мусор за другими.

Первая стадия постэкспериментального теста была проведена на утро десятого дня. За несколько минут до первой перемены учителя представили классам экспериментаторов как работников местной кондитерской фабрики и дали им слово. Экспериментаторы объяснили, что они хотят выяснить, насколько вкусным покажется детям новый сорт конфет, и раздали по одной конфете каждому ученику. Конфеты были завернуты в целлофановую обертку различных цветов — для каждого класса использовался свой цвет обертки. Выяснив мнения учащихся о вкусе конфет, экспериментаторы отпустили классы на перемену, во время которой они подсчитали количество оберток, брошенных в мусорные корзины, на пол, а также оставленных на партах. Затем экспериментаторы специально разбросали у входа в классы по семь особым образом помеченных оберток от конфет. После перемены они также подсчитали количество оберток, разбросанных на полу в холле и на школьной игровой площадке. Во время обеденного перерыва, через час после первой перемены, экспериментаторы снова посетили классы, чтобы выяснить, где находятся специально помеченные ими обертки.

Вторая стадия постэкспериментального теста (отложенный постэкспериментальный тест) была проведена спустя две недели после первой. В течение этого периода учителям было запрещено напоминать учащимся о необходимости заботиться о поддержании чистоты и не сорить. Вторая стадия была аналогична первой, за исключением того, что экспериментаторы не общались с учащимися непосредственно. За десять минут перед началом большой перемены учителя раздали детям игрушки-головоломки в качестве рождественского подарка от Ассоциации Родителей и Учителей. Учеников попросили попробовать собрать головоломки до начала перемены. Головоломки также были завернуты в подарочные упаковки различных цветов для каждого класса. Во время перемены экспериментаторы посетили классы, чтобы выяснить, где оставлены упаковки. Затем они снова разбросали упаковки у дверей классов. После перемены они также осмотрели холл и игровую площадку. После уроков экспериментаторы снова посетили классы, чтобы проверить, где находятся разбросанные ими упаковки.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

Поведение, связанное с разбрасыванием мусора

На рис. 9.1 представлен график, показывающий, какой процент бумаг был выброшен в мусорные корзины во время каждой стадии тестирования. Проверка по критерию хи-квадрат была использована для того, чтобы сравнить частоту разбрасывания мусора среди учащихся всех трех групп во время непосредственного постэкспериментального теста и отложенного постэкспериментального теста. Хотя при сравнении оценивалось количество выброшенных бумаг, а не количество учащихся, выбрасывающих бумаги, экспериментаторы заметили, что каждый ученик обычно сам выбрасывал свои бумаги в мусорную корзину. В поведении всех трех экспериментальных групп наблюдались значительные различия как по результатам непосредственного посттеста, Х²(2) = 18,14, р < 0,001, так и отложенного посттеста, х²(2) = 20,99, р < 0,001. Группа атрибуции показала значительно более высокие результаты (большее количество выброшенных в корзины бумаг) по сравнению с группой убеждения как при проведении непосредственного посттеста, х²(1) ⁼ 7,19, р < 0,01, так и отложенного посттеста, Х²(1) = 16,15, р < 0,01. Хотя в группе убеждения наблюдалось повышение уровня сознательности в отношении мусора сразу после окончания эксперимента, даже по результатам непосредственного посттеста не было обнаружено значительных отличий в поведении этой группы от контрольной, х²(1) ⁼ 2,57.

Рис. 9.1

Поведенческие изменения во времени, связанные с отношением к мусору в группе атрибуции, убеждения и в контрольной группе.

Поведение, связанное с уборкой мусора

Все семь разбросанных экспериментаторами бумаг были подобраны в группе атрибуции как при проведении непосредственного, так и отложенного посттеста. В группе убеждения при проведении непосредственного посттеста было подобрано четыре, а при проведении отложенного посттеста — две бумаги, в то время как в контрольной группе было подобрано две и три бумаги соответственно. Так как на полу было оставлено всего семь бумаг и один ученик мог подобрать больше чем одну, проверка по критерию х-квадрат не является вполне адекватной для данной ситуации. Тем не менее результаты этой проверки были бы значимы при уровне 0,05 для обеих стадий посттеста, что подтверждает факт различий в поведении, свидетельствующих в пользу группы атрибуции.

После окончания эксперимента учителю класса, помещенного в условия атрибуции, было указано на то, что для поддержания чистоты в классе, по-видимому, достаточно периодически повторять своему классу атрибутивную фразу: «Вы аккуратные ученики». Три месяца спустя учитель сообщил, что класс все еще является намного более аккуратным, чем до начала эксперимента.

Результаты оценки поведения, связанного как с разбрасыванием, так и с уборкой мусора, подтверждают гипотезу о том, что атрибуция является более эффективной стратегией достижения "устойчивых поведенческих изменений, чем стратегия убеждения. Однако мы были намерены продемонстрировать, что данный эффект относится также и к другим типам поведения. Более того, желательно было провести эксперимент, лишенный недостатка первого исследования, в котором каждая из двух стратегий поведения была жестко закреплена за тем или иным классом. Возможно, хотя и достаточно маловероятно, что наступившие со временем поведенческие изменения были связаны с различиями, касающимися личности учителей, а не стратегий воздействия. Во втором исследовании указанных недостатков удалось избежать за счет того, что каждый класс выступил в нем одновременно в качестве группы атрибуции, группы убеждения и контрольной группы.

ИССЛЕДОВАНИЕ ВТОРОЕ: МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ДОСТИЖЕНИЯ

Результаты первого исследования, несомненно, свидетельствуют об эффективности использования стратегии атрибуции в целях модификации поведения. Однако хотя вопросы экологической сознательности и отношения к мусору имеют определенное социальное значение, они не являются первоочередными вопросами, стоящими перед общеобразовательной школой, призванной, по крайней мере теоретически, прежде всего формировать у учащихся учебные навыки. В связи с этим важно было ответить на вопрос, окажется ли стратегия атрибуции столь же эффективной по сравнению со стратегией убеждения в развитии навыков научения (к ним относятся математически (достижения), как и в отношении таких социально желательных, но не основанных на навыках формах поведения, как выбрасывание мусора в предназначенные для этого корзины. Кроме того, аккуратность в обращении с мусором, несомненно, не рассматривается людьми как значимая личностная характеристика, тогда как большинство развиваемых в школе навыков имеет существенное значение с точки зрения самооценки, становясь важной составляющей я-концепции ученика. Может ли стать неотъемлемой частью "я-концепции навык, предлагаемый ученику в качестве атрибуции? Основной целью второго исследования было получение ответов на эти вопросы. Следует также отметить, что во втором исследовании стратегия атрибуции применялась не только в отношении более центрального аспекта я-концепции, но и была направлена на конкретных индивидов, в отличие от первого исследования, в котором атрибуция применялась к группе в целом.

Другой целью второго исследования было сравнение относительной эффективности атрибуции мотивации и атрибуции способностей для достижения поведенческих изменений. Ощущение наличия способностей и мотивации достижения цели являются важными составляющими убежденности индивида в том, что ему удастся ее достичь (Heider, 1958). В первом исследовании используемая стратегия атрибуции касалась преимущественно мотивации, поскольку дети, вероятно, считали, что они способны быть аккуратными. Однако в том случае, когда мы рассматриваем такие аспекты поведения, как навыки решения математических задач, более вероятно предположить, что мотивация и убежденность в наличии мотивации достижения высоких результатов более распространены среди учащихся, чем математические способности и вера в свои способности (Katz, 1964). В этом случае атрибуция способностей имеет большее значение, чем атрибуция мотивации. Тем не менее укрепление веры людей в наличие у них мотивации решения задачи также может положительно влиять на их фактические достижения. Во втором исследовании ставилась цель отделить друг от друга способности и мотивацию как предмет атрибуции или убеждающего воздействия.

До сих пор мы рассматривали только когнитивные стратегии изменения поведения и установок. Стаатс (Staats, 1965) показал, что даже маленькие дети будут выполнять сложные учебные задания, если им просто обеспечить адекватное подкрепление. Согласно точке зрения Бандуры (Bandura, 1969), успешная стратегия подкрепления при модификации поведения требует наличия значимого подкрепляющего фактора (reinforcer), связываемого с желательной формой поведения, и надежной процедуры, позволяющей вызывать это поведение. В настоящем исследовании в качестве подкрепляющего фактора использовались как устные похвалы, так и внешние вознаграждения за усилия, направленные на достижение высоких математических результатов, а также использовался ряд совместно применяемых процедур, способствующих проявлению испытуемыми этих усилий.

Для сравнения эффективности атрибуции и подкрепления со стандартными методиками изменения установки была разработана стратегия убеждения, аналогичная использованной в первом исследовании. Единственное изменение заключалось в том, что активное участие аудитории и ролевая игра не использовались, так как не соответствовали характеру воздействия; в то же время была добавлена такая техника воздействия, как «публичное навешивание ярлыков» (Public labeling).

На основании результатов исследований отклоняющегося поведения (проведенных Бекером (Becker, 1963), можно сделать вывод о том, что «публичное навешивание ярлыков» приводит к тому, что индивид пересматривает свое поведение, изменяя его в соответствии с используемой по отношению к нему характеристикой. Если в первом исследовании детей нужно было убеждать в необходимости аккуратного обращения с мусором, что являлось частью стратегии убеждения, то преимущества высоких математических достижений как средства получения вознаграждений являлись для школьников настолько очевидными, что не требовалось специально на них указывать.

В настоящем исследовании ставилась цель вызвать изменения самооценки школьников, связанной с их математическими достижениями, и добиться улучшения их результатов по тестам, оценивающим навыки решения математических задач. В шести экспериментальных группах применялись следующие условия; атрибуция способностей, атрибуция мотивации, убеждение в способностях, убеждение в мотивации, подкрепление (контрольная группа), а также отсутствие воздействия (контрольная группа). Предполагалось, что все три базовые стратегии (атрибуция, убеждение, подкрепление) на начальном этапе должны оказать положительное влияние на самооценку и вызвать позитивные поведенческие изменения, связанные с математическими достижениями, однако использование стратегии атрибуции будет иметь наиболее долгосрочный положительный эффект.

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Испытуемые

Исследование проводилось в четырех вторых классах той же школы. Учащиеся вторых классов были выбраны потому, что, согласно данным, полученным Розенталем и Джекобсоном (Rosenthal and Jacobson, 1968), самооценка второклассников, связанная со школьной успеваемостью, в большей степени поддается воздействию, чем самооценка детей более старшего возраста. Учащиеся всех четырех экспериментальных классов были распределены по всем шести условиям. В среднем численность каждого класса составляла 30 учеников; из них произвольно распределялись по шести условиям 24 ученика. Таким образом, в каждом классе приходилось по четыре ученика на каждый тип условий.

Общее описание процедуры

Все испытуемые прошли предварительное тестирование уровня математических достижений и самооценки. Далее в течение восьми дней использовались стратегии атрибуции, убеждения или подкрепления. Непосредственно после воздействия был проведен постэкспериментальный тест уровня математических достижений и самооценки. Отложенные посттесты были проведены спустя две недели. В контрольной группе были проведены те же тесты, что и в остальных, но воздействие не оказывалось. Для учащихся, пропустивших те учебные дни, когда осуществлялись экспериментальные сеансы, воздействие и тестирование проводились в день возобновления ими занятий.

Экспериментальные манипуляции

Во всех группах использовалось пять техник воздействия: устные поощрения, письменные поощрения, письма от имени учителя, письма от имени директора и медали. Описывая каждое экспериментальное условие, мы будем рассматривать способы воздействия в том же порядке, в каком они перечислены выше. Следует также отметить, что в группах атрибуции и убеждения ученики сначала вызывались в кабинет директора по восемь человек, где директор передавал им сообщения, входящие в программу воздействия. Однако на третий день эксперимента директор отказался от этой практики, объяснив это тем, что данная процедура отнимает у него слишком много времени и что ему слишком трудно давать похвальные атрибуции ученикам, когда это не соответствует действительности. Все процедуры экспериментального воздействия были заранее спланированы. До начала эксперимента всем учителям были выданы планы, подробно описывающие, какие техники и по отношению к кому из учеников они должны использовать в течение каждого учебного дня. Порядок использования техник по отношению к каждому ученику был произвольным образом определен для класса «А»; тот же порядок использовался и во всех остальных классах.

Атрибуция способностей. Основным элементом данного типа воздействия была атрибуция математических навыков и знаний. Для этого применялись три устных комментария, которые учитель использовал для каждого ученика в различные дни: «Ты делаешь очень большие успехи в арифметике», «Ты очень сильный ученик по арифметике» и «Ты очень хорошо справляешься с арифметическими заданиями». Аналогично, в различные дни использовались три письменных комментария, которыми сопровождались проверенные учителем и возвращаемые ученикам домашние задания: «молодец», «отлично» и «очень хорошо». Письма от имени учителя и директора также подчеркивали математические успехи учеников и отправлялись домой в те дни, когда не использовались устные или письменные похвальные отзывы. Письма от имени учителя включали такие фразы, как: «очень хороший ученик», «хорошо выполняет домашние задания» и «замечательные арифметические способности». В письмах от имени директора использовались фразы: «замечательные способности», «знает материал» и «очень хороший ученик». Медали, выдаваемые учащимся из этой группы, содержали надпись: «За успехи в математике».

Атрибуция мотивации. Основным элементом данного типа воздействия была атрибуция прилежания и регулярных усилий. В этой группе также использовались три устных комментария, сообщаемых каждому ученику персонально, и три письменных комментария к проверенным домашним работам. Устные комментарии включали фразы: «Ты очень усердно занимаешься арифметикой», «Ты стал усерднее заниматься арифметикой» и «Ты стал больше заниматься арифметикой». Письменные комментарии были следующими: «Ты стал усерднее заниматься, молодец!», «Ты стал больше стараться, так держать!» и «Продолжай усердно заниматься!». В письмах от имени учителя и директора подчеркивалось прилежание учеников. В письмах от имени учителя содержались фразы «много занимается», «старается» и «прилежно занимается», а в письмах от имени директора: «стал больше стараться», «стал прилежнее» и «стал больше заниматься». На медалях, выдаваемых ученикам этой группы, значилась надпись: «За усилия в математике».

Убеждение в способностях. Основной задачей этого типа воздействия было убедить учащихся в том, что им легко должна даваться математика и что они должны показывать высокие результаты по этому предмету. Три устных и три письменных комментария сообщались ученикам аналогичным образом, что и в группах атрибуции. При этом использовались следующие устные комментарии: «Ты можешь хорошо успевать по арифметике», «У тебя могут быть хорошие отметки по арифметике» и «Ты можешь быть сильным учеником по арифметике». Письменные комментарии содержали фразы: «можешь показывать лучшие результаты», «можешь хорошо учиться по арифметике» и «можешь получать высокие отметки». В письмах от имени учителя и директора сообщались вымышленные «результаты тестирования способностей», уведомляющие родителей о том, что их ребенок может достичь высоких результатов по математике. Письма от имени учителя содержали предположения о том, что ученик «может учиться хорошо», «может получать хорошие отметки», «может стать сильным учеником». В письмах от имени директора сообщалось: «может учиться очень хорошо», «может получать очень хорошие отметки», «может быть сильным учеником». На медалях, выдаваемых ученикам этой группы, значилась надпись: «Желаем высоких достижений в математике».

Убеждение в мотивации. Основной задачей этого типа воздействия было убедить учащихся в том, что они должны усерднее заниматься и уделять больше времени математике. Так же как и в других группах, использовались следующие три устных комментария: «Ты можешь уделять больше времени арифметике», «Ты можешь больше заниматься арифметикой» и «Ты можешь постараться достичь большего в арифметике». Письменные комментарии включали фразы: «Старайся», «Уделяй больше внимания арифметике» и «Занимайся усерднее». В письмах от имени учителя и директора родителям сообщалось, что их ребенок может уделять больше времени арифметике и что им следует внушить своему ребенку эту мысль. Письма от имени учителя содержали указания на то, что ребенок «может прилежнее заниматься», «может уделять больше времени арифметике» и «может прикладывать больше усилий». Письма от имени директора включали фразы: «больше старайся» и «уделяй больше времени арифметике». Медали, выдаваемые ученикам этой группы, содержали надпись: «Желаем серьезных усилий в математике».

Подкрепление. Характер воздействия в группе подкрепления был аналогичен воздействию в группах атрибуции и убеждения, за исключением того, что использовалось два дополнительных метода, а комментарии директора исключались. В устных комментариях подчеркивалась гордость учителя за успехи своих учеников: «Я горжусь твоими достижениями», «Я рад твоим успехам в арифметике» и «Очень хорошо». Проверенные работы учеников сопровождались следующими похвальными комментариями: «Отлично», «Очень хорошо» и «Я очень рад твоим успехам». В письмах от имени учителя и директора подчеркивались гордость и удовлетворение успеваемостью их ребенка. В письмах от имени учителя использовались фразы: «горжусь его успехами», «получает хорошие отметки» и «рад его достижениям». В письмах от имени директора использовались фразы: «замечательный прогресс», «очень хорошие результаты» и «горжусь им». Медали, выдаваемые этим ученикам, содержали надпись: «Награда по математике». Кроме того, на второй, пятый и седьмой день учеников устно поощряли, если они предпочитали выполнить дополнительное задание по математике, а не по чтению. В течение двух других дней ученики получали серебряные звезды за решение математических задач.

Контрольная группа. По отношению к контрольной группе экспериментальное воздействие не оказывалось, однако она участвовала во всех процедурах тестирования математических способностей и самооценки.

ИЗМЕРЕНИЯ

Самооценка

При предварительном тестировании использовался адаптированный вариант опросника, разработанного Роджерсом и Даймондом (Rogers and Dymond, 1954), включающий вопросы для измерения самооценки относительно

сверстников и родителей, а также относительно школьных (учебных) и личных интересов. К ним были добавлены также четыре вопроса, имеющие непосредственное отношение к математическим достижениям. Все пункты опросника были сформулированы в виде утверждений, начинающихся с «Я». Учащихся просили указать, соответствует это утверждение их восприятию самих себя: «Это на меня похоже» или «Это на меня не похоже». Как предварительное, так и постэкспериментальное тестирование самооценки проводилось в индивидуальном порядке с помощью 12-ти помогающих экспериментаторам восьмиклассников, которые задавали каждый вопрос, оставшись с учеником наедине, и лично записывали ответы. Посттест был проведен на следующее утро после окончания эксперимента.

Математические достижения

Все тесты математических достижений состояли из 20 пунктов, 25% которых относились к ранее пройденному материалу, 50% — к теме, изучаемой в настоящий момент, а 25% — к новому материалу. Предварительный тест проводился учителями в форме обычной контрольной работы по математике. Непосредственный посттест был проведен на следующий день после окончания эксперимента, а отложенный посттест — спустя две недели, в течение которых экспериментального воздействия не производилось.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Самооценка

Средние показатели самооценки, связанной с математическими достижениями, для всех шести групп представлены на рис. 9.2. Анализ вариативности результатов предварительного тестирования показал, что перед началом эксперимента между пятью экспериментальными и контрольной группой не было значительных различий по показателю самооценки, F(5,90) = 0,79.

Рис. 9.2

Временное изменение показателей самооценки для групп атрибуции, убеждения и контрольной группы (второе исследование)

Основной анализ показателей самооценки представлял собой повторяющийся анализ измерений вариативности, в котором в качестве факторов использовались шесть экспериментальных условий и две процедуры тестирования. Результаты свидетельствуют о наличии как непосредственного эффекта фактора времени, F(l,90) = 10,84, р < 0,01, так и значительного совместного эффекта факторов времени и типа воздействия (Time х Treatment interaction), F(5,90) = 2,41, р < 0,05. На рис. 9.2 можно увидеть, что во всех пяти экспериментальных группах наблюдалось повышение уровня самооценки, тогда как в контрольной группе имело место его снижение, что, вероятно, явилось следствием отсутствия поощрений учащихся из данной группы, притом что они могли наблюдать, как поощрялись другие учащиеся из их классов.

Дополнительный анализ вариативности проводился только на основе данных для групп атрибуции и убеждения, в котором в качестве независимых переменных выступали тип воздействия (атрибуция или убеждение), базис воздействия (способность или мотивация), а также фактор времени. Результаты также показали наличие непосредственного эффекта фактора времени, F(l,60) = 19,02, р < 0,001, значительного совместного эффекта факторов времени и типа воздействия, F(l,60) = 4,76, р < 0,05. Наблюдалось более резкое повышение уровня самооценки в группах атрибуции от пре-теста (2,66) к посттесту (3,50), чем в группах убеждения (пре-тест — 2,84, посттест — 3,13). Только в группах атрибуции способностей и атрибуции мотивации наблюдались значительные изменения от претеста к посттесту по сравнению с контрольной группой; F(l,30) = 7,58, р < 0,01 для группы атрибуции способностей, F( 1,30) = 7,66, р < 0,01 для группы атрибуции мотивации. Уровень различий приближался к значительному, но не достиг его для группы убеждения в способностях, F(l,30) = 3,12, р < 0,11. Аналогичный анализ общего уровня самооценки, связанного с обучением, и уровня самооценки, не связанного с обучением, не выявил значительных эффектов экспериментального воздействия.

Математические достижения

Средние суммарные оценки по математике для всех шести групп по результатам претеста, непосредственного и отложенного посттеста представлены на рис. 9.3. Анализ вариативности результатов предварительного тестирования показал, что перед началом эксперимента между пятью экспериментальными и контрольной группой не было значительных различий по уровню математических достижений, F(5,90) = 0,54.

Рис. 9.3

Временное изменение показателей математических достижений для групп атрибуции, убеждения и контрольной группы (второе исследование)

Основной анализ показателей математических достижений представлял собой повторяющийся анализ измерений вариативности, в котором в качестве факторов использовались шесть экспериментальных условий и три процедуры тестирования. Результаты свидетельствуют о наличии как непосредственного эффекта фактора времени, F(2,180) = 36,69, р < 0,001, так и значительного совместного эффекта факторов времени и воздействия, F(10,180) = 5,57, р < 0,001. Как показывает рис. 9.3, в обеих группах атрибуции наблюдалось резкое повышение уровня математических достижений, зафиксированное непосредственным посттестом; незначительная тенденция к его дальнейшему повышению наблюдалась и спустя две недели. В обеих группах убеждения наблюдалось улучшение по результатам непосредственного посттеста, однако отложенный посттест показал, что эта тенденция не сохранилась. Результаты группы подкрепления были аналогичны результатам групп атрибуции, хотя улучшение было менее выраженным.

Для того чтобы оценить, насколько различается эффективность атрибуции и убеждения на первоначальном этапе, в отличие от различий этих стратегий по своей долгосрочной эффективности, был проведен раздельный анализ изменений, произошедших между претестом и непосредственным посттестом, а также между непосредственным и отложенным посттестами. Тип воздействия (атрибуция или убеждение) и базис воздействия (способности или мотивация) использовались в качестве факторов, наряду с фактором времени. При анализе различий между результатами претеста и непосредственного посттеста был обнаружен значительный совместный эффект факторов времени и типа воздействия, F(l,60) = 11,97, р < 0,001, свидетельствующий о том, что стратегия атрибуции значительно более эффективна, чем стратегия убеждения, для достижения изменения на первоначальном этапе. Только в группах атрибуции способностей и атрибуции мотивации наблюдались значительные отличия от контрольной группы в характере изменений между результатами претеста и непосредственного посттеста; F( 1,30)= 14,75, р < 0,01 для атрибуции способностей; F( 1,30) = 11,42, р < 0,01 для атрибуции мотивации. Уровень различий приближался к значительному, но не достигал его для группы убеждения в способностях, F(l,30) = 2,92, р< 0,10.

При анализе различий между результатами непосредственного и отложенного посттеста также был обнаружен значительный совместный эффект факторов времени и типа воздействия, F(l,60) = 13,67, р < 0,001, свидетельствующий о том, что стратегия атрибуции превосходит по своей эффективности стратегию убеждения и с точки зрения сохранения ранее вызванных изменений. В группах атрибуции наблюдалось повышение результатов на 0,50 от претеста к отложенному посттесту, тогда как в группах убеждения наблюдалось снижение на 0,63.

Наконец, с целью предварительного определения сходств воздействия стратегий атрибуции и убеждения на учащихся с высоким и низким уровнем способностей испытуемые в каждой группе были разделены по клеточной медиане (cell median) на основании результатов предварительного тестирования уровня математических достижений. Был проведен анализ вариативности результатов посттеста, где в качестве факторов использовались уровень способностей по результатам претеста (высокий или низкий), тип воздействия (атрибуция или убеждение, независимо от базиса воздействия), а также время проведения посттеста (непосредственный или отложенный). Изначально более способные ученики продолжали показывать более высокие результаты, чем менее способные, F(l,60) = 46,01, р < 0,001, согласно данным обоих посттестов. Атрибуция оказалась более эффективной, чем убеждение для обеих групп, F(l,60) = 19,39, р < 0,001, однако различие в эффективности стратегий атрибуции и убеждения было значительно более выраженным по отношению к учащимся с низким уровнем способностей, чем с высоким уровнем способностей, взаимодействие F(l,60) = 5,66, р < 0,05. Средние оценки по результатам посттеста для учащихся с высоким уровнем способностей составили: для групп атрибуции 18,8, а для групп убеждения 17,8, тогда как для учащихся с низким уровнем способностей они составляли 16,5 и 13,0 соответственно.

ОБСУЖДЕНИЕ

В обоих исследованиях использование стратегии атрибуции позволило вызвать значительные изменения, которые носили устойчивый характер. Воздействие было достаточно сильным, чтобы противостоять возражениям испытуемых в первом исследовании, а также преодолеть тенденцию, связанную, в лучшем случае, со скромными достижениями многих испытуемых во втором исследовании. Как атрибуция способности делать нечто, так и атрибуция мотивации к этим действиям показала свою эффективность. Эффекты убеждения были в целом несущественными и со временем перестали проявляться.

Тот факт, что превосходство стратегии атрибуции над стратегией убеждения было продемонстрировано в двух полевых исследованиях различного типа, направленных на различные формы поведения (поддержание чистоты и решение математических задач), с участием различных категорий испытуемых (пятиклассники и второклассники), и проводившихся по различным схемам (распределение на группы между классами и распределение на группы в пределах одного класса), дает основания для уверенности в том, что обнаруженные эффекты являются реальными и распространяются также и на другие ситуации. Однако ни одно исследование не бывает лишенным недостатков. Так, в первом исследовании в связи с тем, что стратегии воздействия были закреплены за определенными учебными классами, остается, хотя и небольшая, вероятность того, что различная эффективность стратегий воздействия, проявившаяся со временем, объясняется различиями в личности учителей или составе классов. Во втором исследовании публичный характер воздействия мог способствовать усилению достигнутого эффекта вследствие того, что учащиеся непроизвольно сравнивали себя с другими учениками, к которым применялись другие типы воздействия; возможно, именно этим объясняется неожиданный факт снижения уровня самооценки, связанной с математическими достижениями, в контрольной группе. (Данный факт можно также причислить к этическим проблемам, возникающим при использовании схемы распределения на группы внутри одного класса.) Однако недостатки обоих исследований совершенно различны, тогда как обнаруженные эффекты весьма сходны; это позволяет предположить, что полученные результаты не являются следствием частных особенностей схемы исследований.

Настоящее исследование также позволило выработать общую структуру, в рамках которой могут рассматриваться более ранние исследования, посвященные изучению влияния ожиданий учителей на успеваемость учащихся (Beez, 1968; Rosenthal and Jacobson, 1968; Seaver, 1973). Средства, с помощью которых ожидания учителя доводились до сведения учеников в предыдущих исследованиях, можно было, в лучшем случае, рассматривать как независимые переменные (Meichenbaum, Bowers and Ross, 1969), которые странным образом нередко оставались за рамками наблюдений экспериментаторов. В настоящем исследовании сообщения об ожиданиях в форме атрибуций стали основным предметом экспериментальной манипуляции. Тот факт, что это запланированное сообщение учащимся ожиданий учителей оказало такой эффект, обеспечивает известную поддержку валидности эффекта, который часто ускользает от внимания исследователей, изучающих влияния таких ожиданий на успеваемость учеников.

Эффекты атрибуции

Тот факт, что атрибуция на базисе способностей и атрибуция на базисе мотивации оказались в равной степени эффективными, позволяет предположить, что наличие непосредственной связи между атрибуциями, касающимися тех или иных навыков, и я системой имеет большее значение, чем тот базис, на котором такая связь проводится. Сообщение испытуемому «Ты являешься личностью определенного типа» имеет для него большее значение, чем обоснование того, «почему он ею является». Следует отметить, однако, что в настоящем исследовании сравнивались только два типа внутренних атрибуций: атрибуций способностей и мотивации. Атрибуции, основанные на внешних факторах («Ты соблюдаешь чистоту, потому что я слежу за тобой»), вероятно, будут менее эффективны с точки зрения вызываемых ими устойчивых изменений.

Конечно, атрибуция также может содержать элементы убеждения. Как мы видели, утверждение «Ты аккуратный» может являться наиболее эффективным способом убедить индивида быть аккуратным. Тем не менее такие атрибутивные утверждения могут и не преследовать целей убеждения, а являться просто констатацией факта. Собственно говоря, именно внешняя форма атрибуций как истинных утверждений, вероятно, является их наиболее сильным преимуществом с точки зрения их эффективности. Эта особенность не только позволяет атрибуциям оказывать непосредственное влияние на я-концепцию, о чем уже говорилось, но также позволяет им обходить психологические защиты, обычно выстраиваемые против попыток убеждающего воздействия по той причине, что атрибуции в меньшей степени опознаются индивидом как средство убеждения, и следовательно, с меньшей вероятностью могут вызвать с его стороны сопротивление, возражения и противодействие.

В первом исследовании использование атрибуций все же вызвало возражения учащихся, что свидетельствует о возникновении у них противоречия (Brehm, 1972) или эффекта бумеранга (McGuire, 1969), однако никаких признаков данного эффекта не наблюдалось в конце эксперимента. Возможно, противоречие, как и другие силы, проявляющиеся при изменении установок, постепенно сходит на нет по мере того, как воздействие продолжает оказывать свое влияние и психологически усваивается индивидом. Возможно также, что младшие школьники, выступавшие в качестве испытуемых в настоящем исследовании, менее восприимчивы к манипулятивному аспекту атрибуций и менее склонны противодействовать им, чем взрослые, находящиеся в аналогичных условиях.

Атрибуция и убеждение

Пытаясь объяснить относительно низкую эффективность стратегии убеждения, мы прежде всего можем отметить, что убеждающие сообщения, призывающие индивида сделать нечто, не обязательно затрагивают его внутреннюю я-концепцию. Более того, в той степени, в которой такие сообщения все же воздействуют на я-концепцию, они могут включать негативные атрибуции, то есть сообщение о том, что индивид не относится к тому типу людей, которым свойственно вести себя рекомендуемым образом. Призыв быть аккуратным или прилежно учиться может включать неявную атрибуцию, предполагающую, что в данный момент индивид не является аккуратным или прилежным учеником. Если обоснованное убеждение человека в том, что он является аккуратным или старательным, становится ключевым фактором, способствующим его изменению в соответствующем направлении, то наивные призывы стать таковым могут свести на нет эффект убеждающего сообщения. В лучшем случае они являются атрибуциями, предполагающими, что те, на кого направлено данное сообщение, потенциально могут стать такими, какими их призывают стать, однако такие атрибуции, несомненно, значительно менее эффективны, чем атрибуции, содержащие утверждение о том, что индивид фактически ведет себя в соответствии с рекомендациями.

Более того, в настоящем исследовании убеждающие сообщения содержали негативные предположения об испытуемых, тогда как атрибутивные сообщения содержали позитивные предположения. Хотя исследования показывают, что упреки, как и похвалы, могут способствовать положительным изменениям в поведении испытуемых (обзор противоречивых результатов различных исследований проделан в работе: Kennedy and Willicutt, 1964), в ходе одного из наиболее тщательно спланированных исследований (Huriock, 1925) было обнаружено, что позитивные изменения, вызванные с помощью упреков, со временем сходят на нет, тогда как похвала имеет долговременный эффект. Можно предположить, что наказание и убеждение являются эффективными средствами мотивации лишь до тех пор, пока индивид ощущает, что он в состоянии выполнять то, что от него требуют. Как только им начинают восприниматься негативные атрибуции, содержащиеся в убеждающем сообщении, эффективность последнего, снижается. Это предположение позволяет объяснить, почему убеждение оказывается относительно более эффективным для учащихся с высоким уровнем способностей, по сравнению с отстающими учениками. Способные ученики обладают потенциалом, позволяющим им стараться отвечать предъявляемым к ним требованиям, не теряя оптимизма, вопреки воздействию неявных негативных атрибуций (которые они в состоянии до некоторой степени игнорировать), сообщающих им о том, что они не показывают результатов, соответствующих их способностям.

В настоящем исследовании неявные атрибуции, сопровождающие убеждающие сообщения, являлись негативными, поскольку формы поведения, которые ожидались от испытуемых (при этом подразумевалось, что испытуемые не проявляют данные формы поведения), были позитивными (желательными). Соответственно, используемые атрибуции были позитивными, так как и соответствующие им формы поведения были позитивными. Как из практических, так и из этических соображений все виды воздействия в настоящем исследовании были направлены на формирование позитивных и социально желательных форм поведения. Мысль о том, что само по себе явное или неявное «навешивание ярлыков», а не тот факт, что эти ярлыки рассматриваются испытуемыми либо как поощрение, либо как наказание, делает стратегию атрибуции эффективной, а стратегию убеждения — неэффективной, является лишь нашим предположением. Однако данное предположение может быть проверено, но лишь в том случае, если будет проведено исследование, направленное на формирование нежелательного поведения; в этом случае атрибутивное воздействие будет носить негативный характер, тогда как убеждающее воздействие будет предполагать позитивные атрибуции, связанные с восприятием испытуемыми самих себя на момент воздействия. Если бы испытуемые в ходе настоящего исследования реагировали на атрибуции лишь потому, то они были позитивны, то мы могли бы предположить, что атрибуции нежелательного поведения должны иметь обратный эффект, и убеждение в этом случае должно оказаться более эффективным. Обращение к социологической литературе, посвященной проблеме поведенческих отклонений (в частности, Schur, 1971), свидетельствует о том, что негативные атрибуции (то есть навешивание ярлыка «правонарушителя») действительно могут провоцировать соответствующее ярлыку поведение, аналогично тому, как это имело место в недавно проведенном исследовании с использованием ярлыков «доброжелательный» и «недоброжелательный» (Kraut, 1973). Учитывая эти данные, мы можем предполагать, что позитивный характер атрибуций в настоящем исследовании не был единственным источником их эффективности и что если бы удалось разработать соответствующий эксперимент, в котором бы формировалось нежелательное поведение, он показал бы, что и в этом случае стратегия атрибуции является более эффективной, чем стратегия убеждения.

Атрибуция и подкрепление

Программы модификации поведения путем непосредственного вознаграждения желательных форм поведения имеют положительный эффект потому, что данные формы поведения становятся для людей способом получения вознаграждений. Однако провести четкую грань между стратегиями подкрепления и атрибуции, по-видимому, не так просто. Символическое подкрепление, которое использовалось в настоящем исследовании, содержит некоторую атрибутивную составляющую. Простая похвала обычно интерпретируется как утверждение: «Ты — такой-то». Более того, и атрибуция может содержать элемент подкрепления, в особенности когда предметом атрибуции становятся социально желательные формы поведения. Таким образом, подкрепление, если оно направлено на формирование устойчивых форм поведения, до некоторой степени требует наличия атрибуции, а эффективная атрибуция может содержать элементы подкрепления.

Единственной чертой, отделяющей атрибуцию от подкрепления, является безусловный (noncontigent) характер атрибуции. В этой связи интересно отметить факт, который недавно обнаружил Каждин (Kazdin, 1973): при определенных обстоятельствах, когда желательное поведение удавалось вызывать в достаточно большом числе случаев и испытуемые считали, что подкрепление является обусловленным, безусловное подкрепление было столь же эффективным, как и обусловленное. Стратегия атрибуции, однако, имеет очень важное преимущество над простым подкреплением — она позволяет не только стимулировать повторение ранее вызванных форм поведения, но и вызывать поведенческие изменения (аналогично моделированию поведения, см.: Bandura, 1969).

Практические и этические соображения

Настоящее исследование подтверждает точку зрения, согласно которой усилия, направленные на укрепление я-концепции ребенка, связанной со школьными достижениями, позволяют также и повысить его успеваемость, хотя бы потому, что успехи в школе начинают восприниматься учеником как менее случайные, менее неожиданные и, соответственно, с меньшей вероятностью могут игнорироваться или отрицаться им (Brickman, 1972). Отличительной чертой атрибуций, используемых в настоящем исследовании, является то, что они были направлены прежде всего на повышение самооценки, связанной с конкретными навыками, а не на повышение глобальной или общей самооценки. Неудачи программ, направленных на общее «повышение культурного уровня» или общее «укрепление я-концепции», возможно, отчасти объясняются тем фактом, что такие манипуляции общего характера лишь весьма косвенно и слабо отражаются на конкретных проявлениях школьной успеваемости.

Тем не менее, по ряду причин нам следует быть осторожными, пытаясь рассматривать результаты настоящего исследования как базис для решения каких-либо социальных проблем. Маловероятно, что устойчивые индивидуальные различия, связанные с уровнем личных достижений, удастся ликвидировать с помощью краткосрочных манипуляций, включающих воздействие на мотивацию, побуждения или самооценку людей. Три успешно решенные математические задачи после недели экспериментального воздействия еще не являются достаточно крупным достижением с точки зрения долгосрочных жизненных перспектив; кроме того, у нас нет никаких оснований рассчитывать на то, что результатом десяти недель аналогичного воздействия станут тридцать решенных задач. Кроме того, стратегия атрибуции во втором исследовании не дала немедленных и ощутимых результатов, свидетельствующих о прогрессе учеников, достаточном для того, чтобы сохранить энтузиазм преподавателей. Если в первом исследовании учителя положительно отнеслись к проведению эксперимента, то во втором исследовании отношение учителей к тому, насколько оправданными являются затраты их времени и сил, было явно противоречивым. Более серьезным предостережением является тот факт, что по мере продолжения эксперимента ложные атрибуции все сильнее ощущались, по крайней мере, одним из учителей, а также директором школы как неоправданный риск для их. репутации. Мы уже отмечали, что директор отказался от приема учеников в своем кабинете после третьего дня эксперимента именно исходя из этих соображений. Хотя в дальнейшем исследователям, вероятно, удастся добиться того, чтобы используемые ими атрибуции не слишком расходились с уровнем фактических достижений учащихся к моменту начала эксперимента, это не сможет полностью устранить практические и этические проблемы, связанные с поддержанием таких атрибуций. Эти и другие соображения должны стать предостережением против некритического распространения полученных результатов на важные решения в области образования.

Литература

Bandura, A. Principles of behavior modification. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1969.

Becker, H. S. Outsiders: Studies in the sociology of deviance. New York: Free Press, 1963.

Beez, W. V. Influence of biased psychological reports on teacher behavior and pupil performance. Proceedings of the 76th Annual Convention of the American Psychological Association, 1968, 3,605-606. (Summary)

Brehm, J. Responses to loss of freedom: A theory of psycho-logical reactance. Morristown, N. J.: General Learning Press, 1972.

Brickman, P. Rational and non-rational elements in reactions to disconfirmation of performance expectancies. Journal of Experimental Social Psychology, 1972,8,112-123.

Cook, T. D. The persistence of induced attitude change: A critical review of pertinent theories. Unpublished manuscript. Northwestern University, 1969.

Cook, T. D., and Wadsworth, A. Attitude change and the paired-associate learning ofmi-mal cognitive elements. Journal of Personality, 1972,40,50-61.

Decharms, R. Personal causation training in the schools. Journal of Applied Social Psychology, 1972, 2,95-113.

FestingeR, L. Behavioral support for opinion change. Public Opinion Quarterly, 1964, 28,404-417. Greenwald, A. G. Behavior change following a persuasive communication. Journal of Personality, 1965a, 33,370-391.

Greenwald, A. G. Effects of prior commitment on behavior change after a persuasive communication. Public Opinion Quarterly, 1965b, 29,595-601.

Heider, F. The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley, 1958.

Hovland, С. I, and Mandell, W. An experimental comparison of conclusion drawing by the communicator and the audience. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1952, 47, 581-588.

Hovland, С. I., and Weiss, W. The influence of source credibility on communication effectiveness. Public Opinion Quarterly, 1951,15,635-650.

Hurlock, E. B. An evaluation of certain incentives used in school work. Journal of Educational Psychology, 1925,16,145-159.

Janis, I. L., and King, В. T. The influence of role playing on opinion change. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1954,49,211-218.

Jecker, J., Maccoby, N.. Breitrose, H. S., and Rose, E. D. Teacher accuracy in assessing cognitive visual feedback from students. Journal of Applied Psychology, 1964,48,393-397.

Katz, I. Review of evidence relating to effects of desegregation on the intellectual performance of Negroes. American Psychologist, 1964,19,381-399.

Kazdin, A. E. The role of instructions and reinforcement in behavior changes in token reinforcement programs. Journal of Educational Psychology, 1973, 64,63-71.

Kelley, H. H. Attribution theory in social psychology. Nebraska Symposium on Motivation, 1967,14,192-238.

Kelman, H. C. Compliance, identification, and internalization: Three processes of opinion change. Journal of Conflict Resolution, 1958,2,51-60.

Kelman, H. C, and Hovland, С. I. "Reinstatement" of the communicator in delayed measurement of opinion change. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1953, 48, 327-335.

Kennedy, W. A., and Willcutt, H. C. Praise and blame as incentives. Psychological Bulletin, 1964, 62,323-332.

Kraut, R. E. Effects of social labeling on giving to charity. Journal of Experimental Social Psychology, 1973,9,551-562.

McGuire, W.J. The nature of attitudes and attitude change. In G. Lindzey and E. Aronson (eds.). Handbook of social psychology (2nd ed.). Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1969.

Meichenbaum, D. H., Bowers, K. S., And Ross, R. R. A behavioral analysis of teacher expectancy effect. Journal of Personality and Social Psychology, 1969,13,306-316.

Rogers, C, and Dymond, R. Psychotherapy andpersonality change. Chicago: University of Chicago Press, 1954.

Rokeach, M. Beliefs, attitudes, and values. San Francisco: Jossey- Bass, 1968.

Rosenthal, R, and Jacobson, L. Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils'intellectual development. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968.

Schur, E. M. Labeling deviant behavior. New York: Harper & Row, 1971.

Seaver, W. B. Effects of naturally induced teacher expectancies. Journal of Personality and Social Psychology, 1973,28,333-342.

Staats, A. W. A case in and a strategy for the extension of learning principles to problems of human behavior. In L. Krasner and L. P. Ullman (eds.). Research in behavior modification, New York: Holt, Rinehart & Winston, 1965.

Staats, A. W, and Staats, С. K. Attitudes established by classical conditioning. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1958,57,37-40.

Zimbardo, P., And Ebbesen, E. B. Influencing attitudes and changing behavior. Reading, Mass.:Addison-Wesley, 1969.