39Холоднее, ушел в свой домик. Сначала закрылась одна дверка, а затем вторая. Вот и вся сказка про веселый язычок».

Ребенка с церебральным параличом надо научить спокойно открывать и закрывать рот, уметь удерживать его в определенном положении. При выполнении этого упражнения взрослый должен следить, чтобы ребенок спокойно сидел, держал голову по средней линии, не опускал ее вниз. Если голова плохо удерживается, ее фиксируют при помощи головодержателя и т. д. Взрослый следит за тем, чтобы ребенок открывал и закрывал правильно рот (движением нижней челюсти), а язык и губы были спокойны. Рот нужно открывать не очень широко, без напряжения. Постепенно можно увеличить время удержания рта в открытом положении до 4—6 с.

Для закрепления этого навыка можно использовать игру «Покачай куклу». Взрослый говорит ребенку: «Кукла плачет. Надо ее успокоить. Посмотри, как я укачиваю свою куклу. (Укачивает куклу, напевая: «Ааа...») А теперь ты покачай».

Для развития подвижности губ полезно упражнять ребенка вытягивать губы трубочкой. Вначале он должен суметь достать губами леденец, который находится на некотором расстоянии от его рта. Если ребенку трудно выполнить это движение, взрослый помогает ему, уменьшая расстояние. Чтобы ребенку было легче выполнить это упражнение, можно предложить ему различные картинки с изображением плачущего малыша, заблудившейся в лесу девочки, а также животных — филина, свиньи. Можно провести игру «Кто как кричит». Взрослый говорит ребенку: «Сейчас я покажу картинки и скажу, кто как кричит, а ты внимательно слушай и повторяй за мной». Показывает картинку «Девочка заблудилась в лесу» и спрашивает, как кричит девочка: «Ау!» Ребенок повторяет за ним. Затем показывает другие картинки. Малыш плачет: «Уа-уа». Филин кричит: «Фу-бу, фу-бу». Свинья лежит и дышит: «Уф-уф...»

Следующий этап — это научить ребенка улыбаться ненапряженно, показывать верхние и нижние передние зубы. Это упражнение необходимо для произнесения звука и.

Ребенка также необходимо научить спокойно без напряжения смыкать губы и удерживать их в таком положении. Упражнения по смыканию губ проводятся в положении сидя перед зеркалом, голова по средней линии. Взрослый просит ребенка спокойно закрыть рот, сомкнуть губы; если это движение не удается, нужно помочь ему. При выполнении этого движения надо следить за тем, чтобы ребенок не поджимал губы, не выдвигал их вперед, не производил каких-либо дополнительных движений головой, руками. Важно воспитывать у ребенка ощущение положения закрытого рта сначала со зрительным контролем (при помощи зеркала), а затем и без него. Постепенно этот навык развивается.

Когда ребенок научится смыкать губы, можно приступить к произнесению звука м, используя игрушки или рассказы со звукоподражанием, в которых имеется звук м. Затем ребенок упражняется в произношении звука м в словах. Умение смыкать губы без напряжения, удерживать их в таком положении и произвольно размыкать при произнесении звуков п, б достигается специальными занятиями по произношению этих звуков в словах.

У детей с церебральным параличом часто отмечаются нарушения голосообразования, поэтому для них очень важны упражнения по развитию силы голоса. Ребенка учат вначале тихо и длительно произносить звук у («дует тихий ветерок»), а затем произносить его громко и длительно («дует сильный ветер»), учат также произвольно менять силу голоса.

Необходимо проводить занятия по развитию произвольной высоты и интонации голоса. Взрослый выразительно рассказывает ребенку сказку, например «Три медведя», учит по подражанию менять произвольно высоту голоса, воспроизводя голос Мишутки, Анастасии Петровны и Михаила Ивановича.

Развитие артикуляционных движений и речи у детей с церебральным параличом необходимо начинать как можно раньше, так как первые два года жизни имеют важное значение. Однако нередко с детьми, у которых имеется тяжелое поражение артикуляционного аппарата и которые не говорят сами, родители стараются меньше разговаривать и начинают общаться жестами, желая облегчить взаимопонимание. Этим они наносят непоправимый вред речевому развитию ребенка. Если ребенок не говорит, то мать и все окружающие должны как можно больше разговаривать с ним, тогда постепенно у ребенка растет словарный запас.

Ребенка необходимо научить понимать рассказы взрослых о вещах и событиях, связанных, в первую очередь, с его личным опытом, постепенно вовлекать его самого в процесс рассказывания. Необходимо проводить систематические занятия по развитию речи и постоянно побуждать детей произносить те или иные слова, строить элементарные фразы.

Формирование элементарных математических представлений

Опыт показывает, что дети с церебральным параличом к моменту поступления в школу не имеют достаточной подготовленности к усвоению программного материала по математике. Это выражается в несформированности некоторых математических понятий и представлений, а также в неточности и поверхностности знаний. Уже в начале обучения дети испытывают заметные трудности в усвоении учебного материала по математике, не позволяющие им своевременно и полноценно усвоить школьную программу.

При подготовке детей к школе родителям целесообразно проводить подготовительные занятия по формированию и уточнению имеющихся у них основных количественных, пространственных и временных представлений, по формированию навыков сравнения предметов по форме, величине и протяженности. Необходимо научить детей изучать и сравнивать предметы и группы предметов по какому-то одному из признаков, устанавливать общее и различное; особое внимание уделять сравнению предметов, которые невозможно пересчитывать поштучно (для этого необходимо выбрать соответствующую меру измерения).

Овладение основными понятиями о числе и арифметическими действиями с числами требует предварительного усвоения и уточнения элементарных представлений о величине: большой — маленький, больше — меньше, короткий — длинный, короче — длиннее, шире — уже, ниже — выше и т. д.

Необходимо проводить ежедневные занятия, в процессе которых дети смогут осознать, что все предметы расположены определенным образом в пространстве и имеют различную протяженность. Во время прогулок обращать внимание детей на то, что улицы бывают узкие и широкие, дома — большие и маленькие, высокие и низкие и т. п. Именно в такого рода сравнениях формируются и уточняются элементарные математические понятия.

Необходимо научить детей отыскивать и находить предметы нужной величины, формы, протяженности. Для этого взрослые отбирают кубики, мячи, пирамидки, куклы различной величины и просят ребенка найти сначала самые большие предметы, затем — самые маленькие и вводят эти понятия в речь. Например, найдя тот или иной предмет определенной величины по заданию взрослого, ребенок показывает его и говорит, какой предмет он нашел.

Далее следует обращать внимание детей на то, что предметы одной и той же величины могут отличаться по форме: «Сравните большой красный мяч и большой красный кубик, маленький синий шарик и маленький синий кубик». Затем им нужно помочь установить, что предметы, одинаковые по величине и форме, могут отличаться по длине. На следующем этапе дети овладевают умением подобрать (разгруппировать) предметы разной величины, формы, протяженности по какому-то одному заданному признаку. Например, разложить на столе все кубики таким образом, чтобы с одной стороны были все большие, а с другой — все маленькие. Затем эти задания можно разнообразить и усложнить: подобрать предмет либо такой же, как образец, либо большей или меньшей величины. Вначале лучше использовать те предметы, которые уже знакомы детям по предыдущим занятиям, а затем включать и новые.

Дальнейшее усложнение заданий идет за счет сопоставления предметов различной формы и величины, при этом предметы сопоставляются не парами, а рядами. Например, дается такое задание: «Выложи пуговицы в ряд от самой большой до самой маленькой». Другое задание: «Расположи полоски различной длины, цвета, ширины по их длине». Сначала такие задания выполняются по показу. По мере постепенного усвоения и закрепления понятий формы и величины дети могут выполнять задания по словесной инструкции. Ребенку объясняют, что нужно сделать, и на первых порах взрослый рассказывает, каким образом надо выполнять задание. Постепенно дети учатся самостоятельно планировать ход выполнения задания.

Одновременно нужно учить детей сопровождать свои действия речью. Каждый раз ребенок должен рассказать, что он делает, как, в какой последовательности. Сначала он должен сопровождать речью любые действия: ребенок выполняет определенное задание и одновременно говорит, что делает. Затем он должен объяснить, что он сделал. Например, раскладывая пуговицы по убывающей величине, ребенок рассказывает, что сначала он взял самую большую пуговицу, потом — пуговицу поменьше, потом — еще меньше, а потом — самую маленькую. При этом взрослый следит, чтобы ребенок соблюдал в своей речи последовательность выполненных действий.

Более сложный этап развития координации действий и их словесного объяснения — это переход к предваряющей речи. Переход к ней возможен при условии: выполнив определенное задание, ребенок составляет словесный отчет о проделанном, при этом объясняет так, как если бы пришлось выполнить работу еще раз. Затем он составляет словесный план предстоящей работы. При работе над предваряющей речью ребенок учится пользоваться качественно новой речью — без наглядной опоры, без наводящих вопросов, пользоваться фразами сложных конструкций, составляя их совершенно самостоятельно.

Обучение умению составить отчет должно идти в определенной последовательности: от наиболее простого (словесное сопровождение действий) к более усложненному (отчет о проделанной работе). Во время таких занятий дети усваивают указанные понятия, начинают пользоваться ими в речи, выполняют задания по словесной инструкции.

В процессе занятий, таким образом, дети научаются сравнивать предметы: а) одинакового цвета и формы, но разной величины; б) одинаковые по форме и величине, но разные по цвету; в) одинаковые по цвету и величине, но разные по форме; г) одинаковые по цвету, но разные по форме и величине и т. д. Это способствует прочному усвоению элементарных понятий и представлений о величине и подготавливают ребенка к овладению геометрическим материалом.

Развитию и закреплению элементарных математических понятий способствуют занятия по ручному труду, рисованию, лепке.

Ребенка необходимо научить вырезать из картона или бумаги названные выше геометрические фигуры разной величины и составлять из них картинки (домик, парусная лодка, елочка, пирамидка, забор, скворечник). Первые работы могут состоять из двух геометрических элементов (например, квадрат и треугольник — домик). Постепенно количество геометрических фигур, из которых состоят предметы, увеличивается. Подобного типа задания даются также при лепке из пластилина, во время игры со строительным материалом. Для этого можно использовать геометрическое лото, набор мячей, различные игрушки. Материал, с которым работают дети, должен быть цветным, а размеры предметов и их частей различными по величине. Во время занятий нужно постоянно обращать внимание на сопоставление: что больше, что меньше, какой предмет выше, а какой ниже.

На этих занятиях уточняются понятия о количестве предметов. Сначала закрепляются понятия «один — много». Педагог обращает внимание детей на то, что для постройки нужно много кубиков, а для рисования нужен один альбом и много карандашей. Детей учат пересчитывать одинаковые предметы, расположенные в ряд, потом — выбирать и считать одинаковые предметы из группы.

При обучении элементарному счету необходимо обращать внимание на то, умеют ли дети сравнивать разные множества (количества) предметов, независимо от их формы и величины. Например, даются две группы предметов: 4 маленьких шарика и 2 больших шара разного цвета. Дети должны отвлечься от цвета и величины шаров и ответить на вопрос: «Сколько?» Такие занятия нужно давать как можно чаще. Необходимо научить детей сравнивать не только исчисляемые количества (кубики, шары, мячи, пирамидки, елочки и т. д.), но и неисчисляемые — различные сыпучие и жидкие вещества, длинные ленточки и т. д. Например, предлагается сравнить по длине короткую широкую красную ленту и длинную узкую синюю ленту. Ребенок может использовать различные приемы для определения длины, но на цвет и ширину ленты тоже должен обращать внимание.

В быту надо учить ребенка сравнивать количественно жидкие и сыпучие вещества. Например, можно сравнить количество воды, налитой в два различных сосуда — бидон и банку. Для этого взять стакан (кружку) и перелить воду сначала из банки, наливая по полной кружке, затем из бидона. При этом установить, что в бидоне помещается 5 кружек воды, а в банке — 3 кружки; значит, в бидоне воды больше, чем в банке. Аналогичным образом сравниваются сыпучие вещества.

Только после того как ребенок научится сравнивать предметы по какому-либо признаку и устанавливать, где предметов больше (меньше), в каком сосуде жидкости больше (меньше) и т. д., переходят к умению уравнивать количества (множества) предметов. Уравнивать множества можно несколькими путями.

Один из способов заключается в том, что к меньшему количеству добавляется недостающее количество предметов. Например, чтобы уравнять группы из 4 маленьких и 2 больших шаров, нужно добавить 2 шара ко второй, тогда в группах будет поровну. Другой способ: из большей группы убрать необходимое количество предметов, чтобы в ней было столько же, сколько и в меньшей группе.

Наконец, третий способ состоит в том, что от одного количества предметов часть перекладывается к другому. Этот способ наиболее труден и не всегда возможен. Поэтому больше внимания сначала следует обращать на первые два способа.

При обучении детей элементарному счету родителям необходимо обратить особое внимание на состав числа. Здесь особенно важна наглядность обучения. Сначала нужно научить ребенка составлять число предметов из разных групп. Например, чтобы получилось число 5, можно взять 5 раз по одному мячу, или к 4 мячам добавить один мяч, или к 3 мячам добавить 2 и т. д. Вначале ребенку нужно показать различные варианты состава числа. Критерием усвоения состава числа является умение ребенка составить то или иное число самостоятельно и сказать, из каких групп предметов можно составить то или иное число.

Для закрепления состава числа можно использовать нахождение целого числа не по двум, а по трем слагаемым (группам предметов). Например, составить группу из пяти пирамидок следующим образом: к 2 пирамидкам прибавить 2 и еще 1.

Наибольшую трудность для детей представляют следующие задания: определить, сколько предметов не хватает или сколько предметов нужно добавить, чтобы получилось заданное число. Так, лежат 3 морковки, сколько нужно добавить, чтобы получилось 5 морковок. Такие упражнения необходимо проводить на различном дидактическом материале. Например, можно использовать геометрическое лото, а также игру «Сколько рядов» и др.

Полученные знания закладывают фундамент для прочного усвоения в дальнейшем программного материала по математике.

Формирование жизненно активной позиции

В процессе воспитания детей с церебральным параличом важную роль играет правильное отношение родителей к больному ребенку. Опыт показывает, что одни родители чрезмерно опекают больного ребенка, предугадывают его малейшие желания, выполняют любые требования и даже капризы. Такое отношение родителей создает почву-для возникновения у детей таких нежелательных черт характера, как капризность, упрямство, пассивность, безразличие и безучастность ко всему происходящему вокруг. В этих случаях у детей резко снижается потребность в речевом общении, в овладении навыками самообслуживания, желание заниматься игровой и любой другой деятельностью.

Таким образом, родители, имея самые добрые побуждения — максимально помочь больному ребенку, гиперопекая его, приносят ему зачастую непоправимый вред.

Другие родители, наоборот, занимают неоправданно жесткую позицию в воспитании ребенка с церебральным параличом. Эти родители требуют от ребенка неукоснительного выполнения всех заданий, упражнений, распоряжений, не учитывая при этом его двигательных и речевых возможностей. Нередко при невыполнении ребенком этих требований прибегают к наказаниям. В результате подобного поведения родителей у детей возникают излишняя плаксивость, раздражительность, повышенная возбудимость, что еще больше ухудшает физическое и психическое состояние. Как следствие этого, у детей отмечается расстройство сна, недержание мочи, подергивания в различных частях тела и даже возникновение судорог.

Для создания благоприятных условий воспитания в семье родителям прежде всего необходимо знать особенности заболевания и развития ребенка, а также его возможности выполнять те или иные задания, упражнения и т. д. Большое значение имеет правильный распорядок дня: строгое соблюдение режима питания и сна, чередование занятий с отдыхом и прогулками, умеренный просмотр телепередач. Немаловажную роль в воспитании детей играет организация систематических, целенаправленных занятий по развитию речи и двигательных навыков и умений. Установлено, что наличие определенного порядка создает условия, при которых у ребенка нет оснований для капризов, для отказа подчиняться ряду установленных требований. Постепенно он упражняется в умении сдерживаться и регулировать свое поведение. При упорядоченной жизни ребенка расширяется его кругозор, обогащается память, формируются наблюдательность и любознательность. Ежедневно перед ребенком возникают различные проблемы, решить которые можно только при активном использовании своих умственных и физических возможностей, формирующихся на специально организованных занятиях и в быту.

Помимо выработки правильного отношения к больному ребенку у самих родителей и соблюдения ими вышеперечисленных требований, огромное значение имеет формирование у детей с церебральным параличом адекватной самооценки, правильного отношения к дефекту и развитие у них необходимых в жизни волевых качеств. По отношению к дефекту и оценке своих возможностей детей с церебральным параличом можно условно разделить на две группы.

Одни дети осознают, что у них тяжелое заболевание, не позволяющее им двигаться, бегать, овладевать речевыми и двигательными навыками в той мере, в какой это делают их здоровые сверстники. Такие дети отчетливо понимают, что их успешное развитие, преодоление речевых и двигательных затруднений находятся в прямой зависимости от их настойчивости. Невзирая на физический дискомфорт, болевые ощущения, они охотно ходят на занятия лечебной физкультурой, принимают бальнео-2 водно-4 физиотерапевтические процедуры, занимаются с логопедом. Дома эти дети выполняют все рекомендации специалистов. Их также отличает постоянное стремление овладеть все более сложными навыками и умениями, им свойственна адекватная оценка достигнутых успехов.

Выделяется другая группа детей, которые также ясно осознают тяжесть своего заболевания, однако проявляют крайний негативизм и не стремятся преодолеть свой недуг. Для включения их в активную деятельность требуется большое участие взрослых. Родители должны умело формировать мотивационную сторону поведения и интерес к занятиям по овладению двигательными и речевыми навыками, другими видами деятельности. Формирование активных качеств личности в условиях семьи следует начинать с таких видов деятельности, как игра и элементарный труд. Включение труда в жизнь ребенка после 3—4 лет и систематическое развитие трудовых навыков положительно сказывается на всем образе жизни больного ребенка, формирует его умственные, физические и моральные качества. При организации игровой и трудовой деятельности родителям нужно разъяснять ребенку их значение и смысл, наглядно демонстрировать их конечный результат. Это побуждает ребенка к проведению игр и посильному участию в домашнем труде.

В процессе игровой и трудовой деятельности дети научаются выполнять требования и инструкции взрослых, считаться с интересами окружающих, доводить начатое дело до конца. Если ребенок не хочет выполнять то или иное действие, важно добиться от него осознания цели выполняемого действия путем подсказки со стороны взрослых.

В ходе усвоения нового действия родители должны постоянно оказывать ребенку помощь. Варианты помощи меняются в зависимости от возраста ребенка. В младшем дошкольном возрасте родители в основном показывают, как надо выполнять действия или задания. Так, при обучении складывать целое изображение из частей родители сначала могут сами сложить картинку, а затем предложить ребенку собрать изображение по образцу. В старшем дошкольном возрасте рекомендуется сопровождать показ действия словесной инструкцией.

В одних случаях родители побуждают ребенка подумать, каким способом лучше выполнить то или иное задание, в других предлагают просмотреть все возможные способы выполнения задания и выбрать наиболее рациональный.

Постепенно требования к ребенку повышаются, предъявляемые задания усложняются, что способствует развитию у него волевых качеств.

Родителям необходимо помнить, что переход к решению более трудных задач возможен лишь при условии, что ребенок поверил в свои возможности и его не останавливают отдельные временные неудачи. Постепенное усложнение задач, доступных ребенку, воспитывает в нем упорство и настойчивость. При этом для формирования у детей адекватной самооценки взрослые должны постоянно оценивать результаты их деятельности, особенно в случаях, когда ребенок очень старался и приложил много усилий.

Следует еще раз обратить внимание родителей на необходимость активного включения больного ребенка в повседневную жизнь семьи. Несмотря на двигательные и речевые нарушения разной степени выраженности, ребенок должен в качестве равноправного члена семьи принимать посильное участие в домашних делах и заботах. Родительский такт в таких случаях выражается в умении предложить ребенку доступные и посильные дела. Такое распределение обязанностей в семье будет способствовать сглаживанию у ребенка ощущения ущербности и развитию положительных сторон его личности.

Оптимально организованные условия жизни в семье создадут больному ребенку предпосылки для его успешного развития, обучения и дальнейшей социальной адаптации.

Словарь специальных терминов и понятий

Адаптация социальная — процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; результат этого процесса.

Адекватный — соответствующий обстоятельствам, проявлениям.

Актуализация — действие, заключающееся в извлечении усвоенного материала из долговременной и кратковременной памяти.

Анализаторы — нервные механизмы человека и животного, с помощью которых осуществляется восприятие и анализ раздражений, идущих из внешней и внутренней среды. Различают зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный и вкусовой анализаторы. Каждый анализатор состоит из периферической части, или рецептора, который воспринимает раздражение; нервных волокон, передающих возбуждение от рецептора в центральную нервную систему и обратно; центра в коре полушарий головного мозга.

Анамнез — подробные сведения, получаемые врачом, педагогом или психологом от родителей или лиц, воспитывающих ребенка, об истории его развития на всех этапах жизни, включая период беременности матери и родов. При сборе анамнеза выясняются данные о наследственности ребенка, перенесенных им заболеваниях, об особенностях развития речи, моторики, игровой и познавательной деятельности, об учебной работе и поведении.

Аномальное развитие (в дефектологии) — нарушение нормального хода психического развития у детей с дефектом анализатора или интеллектуальными дефектами. Аномальное развитие рассматривается как своеобразное, а не как де­фектное развитие.

Аномальные дети — дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического или психического развития и нуждающиеся в специальном обучении.

Апраксия — нарушение способности выполнять целенаправленные движения и действия, наступающее при поражении коры головного мозга.

Артикуляция — работа органов речи (губ, языка, мягкого нёба, голосовых связок, нервов и мышц гортани) при произнесении звуков речи.

Астения — нервно-психическая слабость, возникающая вследствие инфекционных, соматических заболеваний или травматических поражений мозга и проявляющаяся в повышенной утомляемости, раздражительности и сниженной работоспособности.

Аффект — нервно-психическое возбуждение, возникающее внезапно при травмирующих обстоятельствах. В состоянии аффекта контролирующая деятельность коры головного мозга несколько ослабляется. Аффект сопровождается побледнением или покраснением лица, сужением или расширением зрачков, дрожанием губ и конечностей. Аффект чаще наблюдается у лиц с неустойчивой нервной системой.

Внимание — направленность психической деятельности на одни предметы или явления действительности при одновременном отвлечении от других.

Гемипарез — паралич мышц одной половины тела.

Гидроцефалия — водянка мозга, выражающаяся в избытке спинномозговой жидкости в полости черепа. Избыток жидкости может быть различен — от очень незначительного до резко увеличенного. Легкая гидроцефалия проявляется в сниженной работоспособности и повышенной утомляемости, при этом форма головы почти не изменяется. При значительном увеличении количества спинномозговой жидкости может наблюдаться большая гидроцефалическая форма чере­па с резко выдающимися лобными и теменными буграми. Иногда тяжелая гидроцефалия у детей может повлечь за собой умственную отсталость, церебральные параличи, нарушение слуха и речи.

Гиперкинез — чрезмерные непроизвольные движения, возникающие при органических и функциональных нарушениях.

Дисгармоничность — отсутствие соразмерности, нарушение пропорций (гармоничности) в развитии отдельных физических и психических свойств личности.

Дизартрия — нарушение произношения, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата, вызывающее затруднения в произношении отдельных звуков, слогов, слов.

Закаливание организма — повышение его устойчивости к действию холода, тепла, пониженного атмосферного давления или других климатических факторов. Индивидуальный подход—принцип педагогики, обеспечивающий правильное педагогическое воздействие на ребенка, основанное на знании и учете особенностей его развития и черт личности.

Истерия — функциональное нервно-психическое состояние, характеризующееся изменением характера и поведения. Главным проявлением истерии является повышенная внешне чувственная окраска переживаний и стремление быть в центре внимания.

Инфантилизм психический — задержка в психическом развитии организма, характеризующаяся сохранением черт более ранней детской стадии развития. Катамнез — сведения, получаемые о больном после окончания лечения. Периодический сбор информации о ходе обучения, трудовой жизни учащихся, находившихся под специальным наблюдением.

Кинестетическое восприятие — восприятие движения и положения собственного тела в пространстве.

Компенсация — сложный процесс перестройки функций организма при нарушениях или утрате каких-либо функций вследствие перенесенных заболеваний или травматических повреждений. Компенсаторная перестройка включает восстановление и замещение утраченных или нарушенных функций, а также изменение последних. Например, развитие остаточного слуха и обучение чтению с губ при слуховых нарушениях или использование остаточного зрения и развитие осязательного восприятия при зрительных нарушениях.

Контрактуры и деформации — неправильные положения конечностей и ограничение движений в суставах.

Коррекционно-воспитательная работа — система педагогических мероприятий, направленных на преодоление и ослабление недостатков психического и физического развития у детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий.

Коррекция — исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий.

Медико-педагогическая консультация — специальное учреждение, проводящее комплексное медико-педагогическое обследование аномальных детей для направления их в соответствующие учебно-воспитательные и оздоровительные учреждения. Дает родителям и педагогам медицинские и педагогические рекомендации для работы с аномальными детьми.

Моторика — совокупность двигательных реакций, умений, навыков и сложных двигательных действий, свойственных человеку. Развитие моторики у детей происходит постепенно, начиная от элементарных двигательных реакций до формирования сложных двигательных навыков и предметных действий. Нарушение моторики зависит от поражения различных отделов центральной нервной системы и может быть различным по степени, качеству и месту поражения. Даже самые незначительные нарушения моторики могут иметь неблагоприятное влияние на развитие ребенка и его успеваемость. Нарушение моторики у детей во многих случаях преодолевается своевременной коррекцией.

Мышечный тонус — напряжение, обеспечивающее поддержание определенной позы тела и положения его в пространстве.

Негативизм — необоснованное, немотивированное сопротивление воздействию других людей; чаще наблюдается при патологическом нарушении характера и поведения, но может быть и у нормального ребенка при неправильном воспитании воспитании.

Осанка у детей — привычное положение тела ребенка при сидении, стоянии, ходьбе, приобретаемое под влиянием условий воспитания.

Отдых — покой либо специально организованная деятельность, которая снимает утомление и способствует восстановлению работоспособности.

Параплегия — поражение обеих нижних или верхних конечностей.

Патогенез — раздел патологии, изучающий взаимосвязь внутренних механизмов, лежащих в основе возникновения и развития болезненного процесса в организме.

Патологические изменения — изменения в организме человека, возникающие в связи с теми или иными болезненными процессами. Эти изменения могут быть анатомическими (например, перерождение клеток мозга, печени и других внутренних органов) или функциональными (например, нарушение или угнетение клеток при их анатомической сохранности).

Педантизм — чрезмерная, преувеличенная аккуратность, приверженность к порядку до мелочей, упорное соблюдение формального, внешнего порядка, часто без проникновения в существо дела.

Плоскостопие — деформация стопы, характеризующаяся стойким уплощением, т. е. понижением свода стопы вплоть до его полного исчезновения в резко выраженных случаях.

Познавательный интерес — стремление к знанию, возникающее из активного отношения к предметам и явлениям действительности в процессе деятельности. Имеет своим физиологическим механизмом ориентировочный или исследовательский рефлекс.

Понимание — процесс осмысления явлений или предметов путем установления связей между ними.

Психический статус — описание состояния психики человека, включающее в себя интеллектуальные, эмоциональные, характерологические особенности человека, его поведения и деятельности.

Психотерапия — лечение с помощью психического воздействия на больного в виде разъяснения, убеждения, внушения. Должна сочетаться с созданием наиболее благоприятных условий и устранением всяких неблагоприятных факторов. Психотерапевтический подход необходим в педагогическом процессе любого детского учреждения, но особенно при воспитании детей с отклонениями в развитии.

Птоз — опущение верхнего века.

Реактивные состояния — психические расстройства, возникающие в связи с тяжелыми переживаниями. Могут проявляться в виде депрессий, эмоциональных шоков, страхов, навязчивых состояний.

Сенсорное воспитание — совокупность педагогических приемов, направленных на развитие органов чувств, совершенствование зрительных, слуховых, осязательных и других ощущений и восприятий.

Синкинезия — дополнительные движения, непроизвольно присоединяющиеся к произвольным. Например, производя какие-либо действия рукой, ребенок сопровождает их движениями языка, губ.

Синтез — мыслительный процесс соединения частей предметов и явлений, отдельных элементов с их признаками и свойствами в целое, обладающее новыми свойствами и признаками. Например, при обучении чтению буквы сливаются в слоги, из слогов составляются слова, из слов — предложения.

Спастичность — повышение мышечного тонуса.

Специальная педагогика — наука о воспитании и обучении аномальных детей, отрасль дефектологии, делится на тифлопедагогику, сурдопедагогику, олигофренопедагогику, логопедию.

Специальное обучение — компенсация и коррекция дефектов психического и физического развития аномальных детей в процессе обучения; формирование у учащихся специальных школ таких же знаний, умений и навыков, как и у детей, обучающихся в массовой школе, а также специальных знаний, умений, навыков.

Тактильное восприятие — восприятие прикосновения, давления и вибрации поверхности кожи.

Фонематический слух — способность к слуховому восприятию и различению звуков речи.

Эгоцентризм — фиксация внимания только на личных переживаниях, восприятие явлений с точки зрения личных интересов.

Эмоционально-волевые нарушения — нарушения понимания смысла, причины и мотива поведения других людей и своих собственных.

Энурез — недержание мочи, преимущественно в ночное время.

Литература

1. Бабенкова Р. Д., Орлова О. Б. Организация лечебной физкультуры в школе для детей с церебральным параличом// Дефектология.— 1983.— № 3.

2. Б о г у ш А. М. Речевая подготовка детей в школе.— Киев, 1984.

3. Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом.— Л., 1977.

4. Ипполитова М. В. Характеристика состава учащихся специальных школ-интернатов//Дефектология.— 1980.— № 5.

5. Ипполитова М. В., Мастюкова Е. М. Программа логопедических занятий в начальных классах школ для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами// Программы логопедических занятий и уроков физкультуры в начальных классах школ для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами.— М., 1979.

6. Ипполитова М. В., Мастюкова Е. М. Речевые нарушения и пути их коррекции у детей с гиперкинетической формой церебрального паралича: Методическое письмо.— М., 1978.

7. Мастюкова Е. М. Клиническая характеристика задержки психического развития учащихся с церебральным параличом//Дефектология.— 1982.— № 4.

8. Мастюкова Е. М. О развитии познавательной деятельности у детей с церебральными параличами//Дефектология.— 1973.—№ 6.

9. Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом.— М., 1985.

10. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата/Под ред. Т. А. Власовой.— М., 1985.

11. Симонова Н. В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральным параличом//Дефектология.— 1981.— № 4.

12. Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду.— М., 1982.

13. Эйдинова М. Б., Правдина- Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления.— М., 1959.

52

ПРИЛОЖЕНИЕ