Висновки до розділу і

1. Проведений теоретичний аналіз дослідження підліткового віку довів, що проблема є предметом міждисциплінарного вивчення (філософія, соціальна педагогіка, соціальна психологія, культурологія) та сприяє збагаченню розуміння природи підлітка. З позицій соціальної педагогіки підлітковий вік можна розглядати як постійну поновлювану сукупність індивідів, що перебувають на особливій стадії життєвого циклу від народження до повноліття.

Водночас підлітковий вік – динамічне соціальне утворення в межах вікового періоду від народження до повноліття, що характеризується специфічними ознаками, має власну культуру та будується на особливих соціальних зв’язках і відносинах.

2. Вивчення сутності соціальної культури дало змогу виокремити в ній усталену частину, яка в незмінному вигляді трансформується через дорослих у дитячу свідомість як вікова мудрість поколінь, та змінну, що збагачується, розвивається кожним наступним поколінням дітей.

До умов навчально-виховного середовища, які впливають на соціальний розвиток підлітків ми відносимо такі, як:

1) урахування вікових особливостей дітей підліткового віку,формування соціальної компетенції у дітей підліткового віку, сприяння збагаченню соціальних уявлень, соціально комунікативних умінь через застосування системи літературно-творчих завдань;

2) урахування особливостей навчально-виховного середовища ЗОШ, забезпечення розвивального середовища для особистісного зростання дитини підліткового віку в суспільних стосунках з однолітками та дорослими;

3) використання форм і методів соціально-педагогічної роботи в умовах загальноосвітньої школи, організація спільної продуктивної діяльністі у формі творчих проектів для набуття підлітками соціально-художнього досвіду.

Спеціально створені педагогічні умови дають змогу регулювати урахування вікових особливостей дітей підліткового віку;

3. Узагальнення наукових підходів до вивчення проблеми сприяло визначенню особливостей розвитку підліткової культури на сучасному етапі, які полягають у тому, що батьки психологічно відірвані від дитинства в його загальному розумінні. Вони не відчувають соціальної цінності в підлітковій групі, до якої належить дитина.

На основі означених векторів ми виокремили педагогічні умови формування соціальної компетентності дітей. Викладені теоретичні позиції стали підґрунтям для подальшої експериментальної роботи.

РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ У ПРОСТОРІ СОЦІАЛЬНОЇ КУЛЬТУРИ

2.1. Дослідження особливостей впливу соціальної культури на рівень соціалізованості дітей підліткового віку в умовах зош

Метою експериментального дослідження було з’ясування особливостей впливу соціальної культури на процес соціалізації дітей підліткового віку в умовах ЗОШ. Необхідно було виявити особливості набуття дитиною життєвого й соціального досвіду, визначити способи передачі та застосування цього досвіду, вміння налагоджувати стосунки з однолітками та дорослими.

Базою для експериментальної роботи була Уманська ЗОШ І-ІІІ ступенів №1 ім. О.С. Пушкіна. У дослідженні було залучено 24 дитини ( 12 учнів експерментальної групи, 12 учнів – контрольної групи) одинадцяти – дванадцяти років.

Оскільки в нашому дослідженні вивчались педагогічні умови соціалізації дітей підліткового віку, зокрема шестикласників, то в якості головної соціологічної характеристики дітей цього віку ми обрали соціальну компетентність як показник, результат сформованості соціального досвіду, соціального розвитку й водночас соціальної навченості дитини. Ми також виходили з того, що процес соціалізації дитини підліткового віку відбувається під впливом багатьох факторів, серед яких найбільш значимими для дитини є родинні стосунки, взаємини з однолітками в колі дитячого співтовариства, яке розвивається та діє в просторі соціальної культури, а також освітнє середовище, представлене організованим навчально-виховним процесом, навчальними обов’язками дитини підліткового віку, її взаєминами в системі «учитель-учень-клас». Відтак, для визначення особливостей процесу соціалізації в просторі соціальної культури, а також з метою уточнення педагогічної стратегії експерименту ми вважали за необхідне дослідити ціннісне ставлення дітей до окремих компонентів культури. Таку роботу було проведено на пошуково-розвідувальному етапі засобом анкетування та інтерв’ювання дітей підліткового віку, учнів шостого класу. Одержані матеріали було оброблено методом факторного аналізу. Представимо основні його результати.

Факторний аналіз як дослідницький метод об’єднує низку методів, які дають можливість відобразити систему показників, що характеризують у нашому випадку соціалізуючий вплив гіпотетично виділених функціональних одиниць – компонентів соціальної культури. Факторний аналіз дозволив отримати цілісне бачення ціннісних пріоритетів дітей підліткового віку в контексті соціальної культури, що ми вважаємо необхідним для визначення найвпливовіших її компонентів для процесу соціалізації. Цей метод виявився особливо ефективним при великій вибірці змінних. Автори наполягають на доцільності у визначенні факторної структури явища застосування такої схеми:

1. Побудова матриці провідних ознак і проведення попередніх розрахунків з виділенням різної кількості чинників.

2. Вибір інформативних ознак з ранговим розподіленням.

3. Змістовна інтерпретація.

Щоб визначити ціннісні пріоритети дітей, необхідно було врахувати не тільки структурні компоненти соціальної культури (їх докладно представлено в теоретичному розділі дипломної), але й окремі інформаційні, розважальні засоби, що складають вагомий прошарок життя дитячого співтовариства. Так, щоб зорієнтуватися в колі дитячих інтересів та потреб, ми виокремили такі: інтелектуальні інтереси (жадоба знань, інтерес до книги); технічні інтереси, зокрема до комп’ютерної техніки, TV, відео тощо; соціально-комунікативні, пов’язані з реалізацією потреби в спілкуванні, спільних іграх з однолітками, з інтересом до організованих форм дозвілля (цирк, театр, розваги тощо); матеріальні, у тому числі пов’язані із задоволенням гастрономічних передбачень, зокрема любові до солодощів, а також іграшки, одяг, матеріальні блага; емоційні (потреба у фізичних формах вираження любові).

Спочатку ми намагалися визначити, як діти оцінюють значущість кожного з чинників успішної соціалізації.

Найвагомішими для успішного дорослішання, соціалізації для дітей виявилися названі групи чинників, розташовані нами за значимістю:

1. Соціогенний. Цей фактор розкриває стосунки в родині та в групі однолітків. Результати експерименту свідчать про те, що більшість дітей дуже цінує своїх батьків, відчуває потребу в любові, увазі з їхнього боку, водночас іноді діти, особливо міські, виявляють дещо споживацьке ставлення до батьків. Вагомими для дітей виявляються також стосунки з однолітками, проте зміст і форми цих стосунків досить бідні й потребують корекції з боку дорослих.

2. Фактор задоволення. Природним є бажання дитини отримувати задоволення різного характеру, адже дитинство – найрадісніша пора життя. З іншого боку, задоволення є засобом психологічного захисту.

3. Художньо-пізнавальний фактор. Незважаючи на урізноманітнення способів одержання інформації, збільшення її та величезну швидкість обертання, книга залишається вагомим супутником дитини й у важкому сьогоднішньому буденні. Водночас результати опитування засвідчують низький рівень читацької культури, зменшення місця книги в житті значної кількості дітей.

Крім аналізу найвпливовіших компонентів, що є визначальними для процесу соціалізації дітей підліткового віку, нами був проведений констатувальний діагностичний зріз рівнів соціалізованості через оцінку їх соціальної компетентності.

Ми виходили з того, що компетентність у напрямі соціального «Я» становлять уявлення дитини про сприймання себе в контексті відносин з іншими, розвинена потреба в контактах з однолітками, соціальні мотиви спільної діяльності, регуляція поведінки та діяльності, моральні почуття, переживання, пов’язані зі встановленням взаємин з оточуючими.

Вивчення рівнів соціальної компетентності відбувалось на основі застосування низки ефективних методів. Під час проведення констатувального етапу експериментальної роботи ми намагалися, щоб вивчення було повним, досконалим і дійовим завдяки застосуванню різних методів, що дозволяло у звичайних умовах поведінки й діяльності дитини всебічно виявити стан її соціальної обізнаності та адекватність соціальної поведінки. Було використано спостереження, бесіди за темою та за малюнком, стимулюючі бесіди, ігри. Ці методи вивчення соціальної компетентності були цілком доступні кожному вчителеві, що дало потім змогу залучати достатню кількість дітей до обстеження.

Отже, у результаті теоретичного й експериментального дослідження було визначено залежність соціальної культури як могутнього фактору соціалізації дітей підліткового віку від численних зовнішніх і внутрішніх впливів. Тому для вивчення її особливостей досліджено основні вектори впливу соціальної культури на дитяче співтовариство як її носія. Результати проведеного опитування дітей було оброблено за методом факторного аналізу, який дав змогу зробити такі висновки:

- серед найвагоміших компонентів соціальної культури, які мають особливе значення для процесу соціалізації, ми визначили той, який умовно назвали художньо-пізнавальний. Він складається з творів дитячої літератури, дитячого фольклору, художніх образів, відтворених у мультфільмах, кіно та інших видах мистецтва. Також високого значення діти надають комп’ютеризації, іншим сучасним засобам здобуття освіти;

- для дітей підліткового віку найбільш важливим виявився соціогенний компонент. Не менш значущим для дітей підліткового віку виявився такий чинник, як спілкування з однолітками, спільна діяльність.

Обстеження соціальної компетентності дітей підліткового віку ґрунтувалося на загальних соціально-педагогічних принципах.

По-перше, враховувався комплексний підхід для забезпечення всебічного вивчення та об’єктивної оцінки соціальної компетентності дитини підліткового віку з різних позицій. Досягнення такого рівня оцінки виявилося можливим у структурі спеціального організованого дослідження, яке дозволяє здійснити обмін діагностичною інформацію, відпрацювати оптимальні методи та прийоми професійної взаємодії (як корекції, так і подальшого розвитку соціальної компетентності).

По-друге, було взято до уваги цілісний, системний підхід. Відомо, що соціальна компетентність дитини підліткового віку тісно пов’язана з такими психічними процесами, як сприймання, пам’ять, мислення тощо. Діапазон індивідуальних відмінностей у соціальній компетентності дитини залежить від сформованості цих процесів.

Було враховано також принцип динамічного вивчення, який ґрунтується на сформульованому Л. Виготським положенні про загальні закономірності розвитку дитини й завдання актуальної та ближньої зони розвитку 10, с. 59. Спираючись на ці положення, ми застосували методику порівняльного аналізу, завдяки чому можна говорити про достовірність оцінок.

Ми розглядаємо соціальну компетентність як інтегровану характеристику, що представлена певною системою якостей і властивостей особистості, виступає в єдності двох проявів – зовнішнього і внутрішнього. На основі вивчення теоретичних основ проблеми було визначено три критерії оцінки соціальної компетентності підлітків: емоційно-ціннісний, соціально-когнітивний, комунікативний. Прокоментуємо кожен із названих критеріїв.

Емоційно-ціннісний критерій оцінки соціальної компетентності характеризує соціальні емоційні прояви дитини, її ставлення до людей, прагнення робити добрі вчинки, надавати емоційну підтримку та репрезентує наявність ціннісних орієнтації, що відповідають вищим потребам особистості та соціуму. Емоційна сфера дитини підліткового віку є провідною в її психічному розвитку. У цей період зміни соціальної позиції в дитини формується певна система уявлень про норми соціальної поведінки, зокрема пов’язані зі способами виявлення емоцій. Крім того, у цей період відбувається становлення ціннісних орієнтацій дитини. Ієрархія цінностей будується залежно від прикладів, які дитина бачить у родині та соціальному середовищі. На неї значною мірою впливає соціальна культура. Отже, соціальна компетентність тісно пов’язана із емоціями та ціннісними мотивами, які спонукають до дій. Це дає нам змогу визначити емоційно-ціннісний критерій, який створює основу для реалізації інших структурних компонентів соціальної компетентності.

Соціально-когнітивний критерій соціальної компетентності репрезентує наявність сукупності знань та уявлень про норми взаємодії в соціумі, сутність соціальних ролей, що є визначальними для власного соціального досвіду дитини. Крім того, на основі знання норми в дитини поступово формується усвідомлення необхідності керуватися загальнолюдськими цінностями у власній поведінці та спілкуванні, здатність до гуманної поведінки в соціумі, уміння поводитися адекватно, доцільно, конструктивно. Уміння знаходити ефективні форми співробітництва з дітьми та дорослими, проектувати поведінку в різних соціальних ситуаціях, завдяки власним діям підтримувати власний статус також свідчить про сформованість певної сукупності соціальних уявлень.

Соціально-когнітивний критерій проявляється в практичній діяльності, оскільки, саме дії, вчинки людини є головним мірилом її життя. До того ж важливі власна ініціатива в діяльності, потреба у взаємній спів-дії без розрахунку на винагороду, вагомість результатів не тільки для самої особистості, але й для оточуючих.

Комунікативний критерій. Будь-яке спілкування відбувається за допомогою мови, тому ми обрали цей критерій, за допомогою якого дослідили, як діти висловлюють свої почуття дорослим та своїм одноліткам. Окрім того, ми досліджували особливості комунікації підлітків, до яких належать міміка, жести, слова-перевертні, слова-новоутворення, прийняті саме в дитячому середовищі.

Структура соціальної компетентності дає змогу більш глибоко зрозуміти її сутність. Окремі складові кожного з означених критеріїв виступають показниками соціальної компетентності (табл. 2.2, див. Додаток Б).

На основі вищезазначених критеріїв було виділено три рівні соціальної компетентності дітей підліткового віку. Охарактеризуємо їх.

Діти з високим рівнем соціальної компетентності добре орієнтувалися в назвах емоцій і почуттів та специфіці їх прояву, виявляли розуміння емоційної єдності з однолітками; усвідомлювали свою соціальну позицію, добре орієнтувалися в новій ситуації. У цих дітей наявні соціальні мотиви поведінки, пізнавальні мотиви діяльності в шкільному просторі. Окрім того, діти, яких віднесли до високого рівня соціальної компетентності, усвідомлювали норми й правила поведінки в соціумі, розуміли необхідність взаємодії та взаємодопомоги в спільній діяльності з іншими; дії і вчинки цих дітей у різних ситуаціях узгоджувалися із загальноприйнятими нормами, ці учні вміли знаходити адекватні форми ефективного співробітництва з іншими, намагалися запобігати конфліктам і справедливо їх розв’язувати.

Середньому рівню соціальної компетентності були притаманні були: розвиненість у цілому емоційної сфери, але прояв емоцій залежав від особистих симпатій дитини, хоча ці діти адекватно реагували на такі прояви з боку товаришів, не завжди стримуючи себе в негативно забарвлених ситуаціях; діти виявляли лише часткове усвідомлення своєї соціальної позиції в соціумі, їхня соціальна орієнтація в шкільному, дитячому середовищі сформована недостатньо. Діти із середнім рівнем відрізнялися недостатньо повними й усвідомленими знаннями норм і правил поведінки. Було наявне розходження реальної та вербальної поведінки в спілкуванні з іншими. Розуміння необхідності взаємодії в спільній діяльності залежало від ставлення до партнера. Цим дітям не завжди вдавалось запобігати конфліктам та адекватно на них реагувати.

Низький рівень соціальної компетентності ми визначали в дітей, які не усвідомлювали емоційну єдність з однолітками, проявляли байдуже та негативне ставлення до емоційних проявів партнера. Діти низького рівня соціальної компетентності виявили нездатність орієнтуватися в соціальному просторі, мали несформовані мотиви соціальної поведінки. У таких дітей виявились егоїстичні риси, вони передусім орієнтувалися на власний інтерес. Діти з низьким рівнем мали поверхові, безсистемні знання норм і правил поведінки в соціумі і не усвідомлювали необхідності керуватися ними в проявах власної поведінки. Для них характерна конфліктність, нездатність знаходити вихід із найпростішої ситуації. У взаємодії з іншими дітьми вони орієнтувалися на власні потреби, не вміли доброзичливо взаємодіяти в різновіковому колективі без контролю дорослих.

Також ми провели анкетування для визначення рівнів соціальної компетентності учнів 6 класу ( див. Додаток З) в обох групах до початку експериментальної роботи та отримали такі результати: низький рівень сере дітей експериментальної групи мають 8 дітей, середній рівень – 3 дітей, високий – 1 дитина; низький рівень серед дітей контрольної групи ми виявили в 7 дітей, середній – в 4 дітей, високого рівня не виявлено в жодної дитини.

Протягом усього дослідження ми намагалися створити рівні умови в кожній категорії обстежуваних. Наше дослідження передбачало виконання учнями завдань за визначеними методиками, буде подано нижче. Зауважимо, що в нашій роботі застосовувалися різні методи: спеціальні опитування – інтерв’ювання, індивідуальні заняття, бесіди, ігрові вправи, було організовано спостереження за дітьми з метою визначити, як вони організовують свої стосунки з своїми однолітками.

Спостереження сприяло вивченню соціального досвіду дитини за різних обставин її життя: на уроці, на перерві тощо. Істотним моментом у його організації було складання плану, у якому було передбачено, що та як слід спостерігати, а також фіксувати явища соціальної компетентності, які спостерігаються. Для цього пропонувалися точні докладні записи про поведінку та дії дітей. Спостереження за станом соціальної компетентності виявилося ефективним, тому що проводилося систематично, планомірно й цілеспрямовано впродовж тривалого часу, помічені факти соціальної процесу дорослішання та соціалізації дитини дістали пояснення.

Бесіда була допоміжним методом вивчання процесу соціалізації дитини. Ми скористалися нею, щоб з’ясувати рівень соціального досвіду, ставлення дитини до різних соціальних явищ, до дійсності, до себе, до інших дітей та до вчителів.

В основі бесіди-гри – спілкування дослідника з дітьми, дітей з експериментатором і дітей один з одним. Це спілкування мало особливий характер ігрового навчання й ігрової діяльності дітей. У бесіді-грі ми часто йшли не від себе, а від близького дітям персонажа і тим самим не тільки зберігали ігрове спілкування, але й підсилювали радість від нього, бажання повторити гру.

Ситуативна гра. Кожен з учасників гри виконував певну соціальну роль. У таких ігрових ситуаціях ми оцінювали вміння контролювати себе, уміння приймати рішення тощо.

Розповідь за малюнком дозволила не тільки визначити мовленнєвий потенціал дитини, але й визначити власну думку щодо того, що зображено на малюнку.

Мовленнєві вправи ми націлювали на вивчення дитячої лексики, специфіки її застосування в різних видах діяльності дитини (на уроці, у грі тощо).

Одним з найвагоміших критеріїв нашого дослідження ми вважаємо емоційно-ціннісний, який розкриває приховані сутності дитини до навколишнього світу. Ми вважали за необхідне дослідити також такі параметри соціалізованості дитини, що безумовно впливають на емоційно-ціннісний розвиток особистості: рівень самооцінки, статус дитини в колі однолітків. З метою дослідження особливостей соціалізації молодших школярів до кожного з критеріїв та показників було дібрано низку експериментальних завдань. Тому ми провели завдання, спрямовані на виявлення особливостей ставлення дітей до соціуму, рівня самооцінки, об’єктивної оцінки себе та інших.

Завдання1. Стимулююча вправа «Який Я?»

Мета: виявити вміння дітей підліткового віку об’єктивно визначати власні позитивні та негативні риси, чесноти.

Матеріал: люстерко або фотокартка дитини.

Інструкція до виконання: експериментатор пропонував дитині поглянути в люстерко або на фотокартку: «Поглянь на фото. Ти собі подобаєшся? Поясни чому? Як ти розповіси про того, хто на картці, чужій, незнайомій дорослій людині, дитині. Розкажи про себе так, щоб і дорослому, і твоїм однокласникам ти сподобався».

Методичний коментар: відповідь зараховувалася достатньою, якщо дитина називала не менше трьох своїх особистісних рис.

Завдання 2. Соціометричне обстеження «Сходинки».

Мета: з’ясувати рівень самооцінки дитини.

Матеріали: протокольний бланк для кожного опитуваного (див. додаток В).

Інструкція до виконання: опитування проводиться у два етапи.

На І етапі ми проводили бесіду з дитиною, у якій ставилися запитання про те, як вона себе оцінює як учня, як друга чи як сина (доньку). Наступним кроком індивідуального опитування було виявлення вміння дитини оцінювати себе та свої можливості з позиції іншого (батьки, вчителі).

II етап методики «Сходинки» спрямований на виявлення експертних оцінок дітей. Цей етап було проведено у формі анкетування.

Методичний коментар: опитування проводилося після уроків.

У процесі експериментальної роботи ми не просто спостерігали за самооцінкою дітей під час виконання завдань, а ще й скористалися багаторівневим завданням «Сходинки». Самооцінка – це оцінка особистістю себе, своїх можливостей, якостей і місця серед інших людей. Вона багато в чому обумовлює відносини з навколишніми, критичність, вимогливість до себе, ставлення до успіхів і невдач. Від самооцінки залежить активність дитини й прагнення до самовдосконалення.

Щоб отримати найбільш об’єктивну картину, ми зіставляли такі показники, як успішність у навчальній діяльності, авторитет в однолітків, авторитет у батьків, поведінка, авторитет у вчителів.

Провідним видом діяльності в підлітковому віці є спілкування з однолітками. Тому ми порівнювали взаємозв’язок самооцінок за шкалами «авторитет в однолітків » з самооцінками за іншими шкалами.

У опитуванні брали участь 18 учнів шостого класу.

Рівень самооцінки дітей за шкалою «Успішність у навчальній діяльності»: 7 сходинку обрало 6 дітей, 6-4 дітей, 4-7 дітей, 1-1дитина.

Самооцінка дітей за шкалою «Авторитет в однокласників»: 7 сходинка-4дітей, 6-4дітей, 5-5 дітей, 4-3 дітей, 2-1 дитина, 1-1дитина.

Шкала «Поведінка»: 7 сходинка-4 дітей, 6-1 дитина, 5-9 дітей,4-2 дітей, 3-1дитинаа, 1-1дитина.

За шкалою «Авторитет у батьків»: 7 сходинка-12 дітей, 6-1 дитина, 4-1 дитина, 3-3 дітей, 1-1 дитина.

За шкалою «Авторитет у вчителів»: 7 сходинка-2 дітей, 6-6 дітей, 5-1 дитина, 4-6 дітей, 2-1 дитина, 1-2 дітей.

У дітей самооцінка за шкалою «авторитет в однолітків» прямо пов’язана з усіма шкалами: «поведінка», «авторитет в однолітків», «авторитет у батьків», «успішність у навчальній діяльності», «авторитет у вчителя». Можна зробити висновок, що для дітей самооцінка за шкалою «авторитет в однолітків» – важливий критерій для загальної самооцінки. У свою чергу, оцінки за шкалою «авторитет у батьків» прямо корелюють з оцінками шкал, «успішність у навчальній діяльності», «поведінка», «авторитет у вчителя».

Авторитет у дітей пов’язаний більшою мірою з успішністю в навчальній діяльності та авторитетом батьків й меншою мірою з поведінкою та авторитетом учителя.

Завдання 3. Індивідуальна бесіда «Розповідь за малюнками».

Мета: визначити рівень розвитку уявлення, знання про соціальні передбачення та соціальні дії різних людей, уміння аналізувати різні ситуації.

Матеріал: сюжетні малюнки із складними ситуаціями (м’яч розбиває скло, гра, брудний одяг) (див. Додаток Г).

Інструкція до виконання: дослідник пропонував подивитися на малюнки, обрати перший для бесіди й визначити, яка ситуація зображена на малюнку та якою буде реакція дорослого на таку ситуацію.

Методичний коментар: якщо дитина не відповідала, експериментатор наводив кілька варіантів.

Завдання 4. Мовленнєва вправа «Назви-розкажи».

Мета: визначення загального рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку підлітків.

Матеріали: малюнок-зразок до методики, призначеної для визначення активного словникового запасу дитини підліткового віку, наявності специфічного сленгу (див. Додаток Д).

Інструкція: спочатку дитині пропонували подивитися на малюнок і назвати зображене та розповісти про це цікаво. Потім експериментатор заохочував об’єднати малюнки за змістом та придумати назву для обраної групи. Отримані результати фіксувалися в протоколі.

У протоколі відзначалась частота вживання дитиною різних частин мови, складних речень із сполучниками й вставними конструкціями, наявність узагальнюючих слів, що свідчило про рівень розвитку її мовлення. Оцінювались уміння будувати речення, настроєність на комунікацію.

Методичний коментар: тестування проводилось у формі невимушеної бесіди.

Ми також пропонували дітям завдання «Розповідь за малюнком», «Назви-розкажи», які дозволили виявити словниковий запас дитини 11-12 років у різних психологічних ситуаціях.

Проаналізуємо результати виконання вправи «Назви-розкажи». Серед 5 дітей, які приймали участь у даній вправі, за 10 бальною системою діти отримали таку кількість балів: Катерина К. – 6 (середній рівень розвитку активного словникового запасу), Марія Ш. – 6 (середній рівень), Станіслав С. – 1(дуже низький рівень), Марія Б. – 5 ( середній рівень), Олександр М. – 7 (середній рівень).

Кількісний склад аналізованих категорій слів (іменники, прикметники, дієслова) дуже різний, це відбито в таблиці 2.1.

У своєму мовленні діти найбільше вживають іменники та дієслова. Кількісний аналіз прикметників показав, що діти мало вживають цю частину мови.

Таблиця 2.1

Кількісні показники вживання слів дітьми підліткового віку

Вік/ категорії слів	Підлітковий вік
	11 років	12 років
іменники	17	17
прикметники	-	3
дієслова	4	12
сполучники	2	2
прийменник-ки	2	2
частки	-	4

Зауважимо, що наведений нами аналіз кількісного складу вживаних частин мови дітей підліткового віку, за даними різних науковців є різним. Наприклад, Н. Підгорна 30, с. 104, досліджуючи структуру мови підлітків аналізує лише окремі частини мови, не виокремлюючи при цьому дієприслівники, дієприкметники. Ми згодні з авторкою, яка пояснює це насамперед тим, що підлітки (діти одинадцяти – дванадцяти років) мають наочно-образне мислення, яке пов’язане з відомими їм явищами та фактами, бо в них існує тісний зв’язок «предмет – дія». Отже, необхідний словник для забезпечення потреб спілкування в дітей цього віку вже сформовано, водночас ми в результаті спостереження за діями дітей, їхніми стосунками, розмовами в колі однолітків неодноразово відзначали, що діти часто не знаходять теми, слів для змістовної розмови, заміняючи відсутність потрібного слова рухами, жестами, різноманітними вигуками, звуконаслідуванням тощо. Причому те, що дорослому, який бере участь у розмові чи просто спостерігає за дітьми, здається незрозумілим, діти не намагаються прояснити, майже не уточнюють, за винятком випадків, коли йдеться про такі речі, які дуже цікавлять дитину. Тобто дітей більше заохочує те, що така розмова відбувається, дитині приємно й важливо відчувати себе учасником розмови. Особливість групової розмови дітей полягає в тому, що вже після перших реплік вони перестають прислухатися до суті сказаного, вихоплюють лише окремі слова, які викликають в них асоціації, відповідно починають говорити самі, не дуже наполягаючи на уважному сприйманні збоку інших дітей. Тому часто підлітки такі гомінливі, коли збирається невеличкий гурт.

Аналіз результатів констатувального експерименту дозволяє стверджувати, що ці завдання дали нам змогу виявити вміння дітей підліткового віку об’єктивно визначати свої позитивні та негативні риси, з’ясувати наявність знань дитини про себе, визначити здатність дитини адекватно оцінювати власне соціальне становище (позицію, статус), дослідити вміння дітей передбачувати в різних ситуаціях.