Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
otvety_po_pedagogike.docx
Скачиваний:
20
Добавлен:
19.03.2016
Размер:
98.54 Кб
Скачать

13.4.1. Виды стилей педагогической деятельности

Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип (рис. 12).

Принято выделять три основных стиля деятельности:

авторитарный,

демократический,

попустительский.

Основные характеристики проявления перечисленных стилей в педагогической деятельности представлены в рисунке (см. анимацию).

А.К. Маркова выделяет следующие наиболее характерные четыре стиля деятельности учителя (Маркова А.К., 1987).

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.

2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлективностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.

3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна осторожность, традиционность.

4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

13.4.2. Индивидуальный стиль педагогической деятельности

Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

выборе методов обучения;

подборе средств воспитания,

стиле педагогического общения;

реагировании на действия н поступки детей;

манере поведения;

предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова (Маркова А.К., Никонова А.Я., 1987. С. 41-42) рассматривают три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности - 1) содержательные, 2) динамические и 3) результативные характеристики (рис. 14 ).

Среди важнейших содержательных характеристик ученые указывают такие, как:

преимущественная ориентация учителя: на процесс обучения, процесс и результаты обучения, только на результаты обучения;

адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;

оперативность-консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;

рефлексивность-интуитивность.

Аналогично выделяются динамические характеристики (рис. 15).

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1997/972/972014.htm; см. статью Аминова Н.А. "Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы").

Компоненты педагогической техники.

В понятие «педагогическая техника» принято включать две группы компонентов.

Первая группа компонентов связана с умением педагога управлять своим поведением:

- владение своим организмом (мимика, пантомимика);

- управление эмоциями, настроением (снятие излишнего психического напряжения, создание творческого самочувствия);

- социально - перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение);

- техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи).

Вторая группа компонентов педагогической техники связана с умением воздействовать на личность и коллектив, и раскрывает технологическую сторону процесса воспитания и обучения:

- дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения;

- технологические приемы предъявления требований, управления педагогическим общением и пр.

Мимика - это искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов лица. Нередко выражение лица и взгляда оказывает на обучающихся более сильное воздействие, чем слова. Жесты и мимика, повышая эмоциональную значимость информации, способствуют лучшему ее усвоению.

Слушатели «читают» лицо педагога, угадывая его отношение, настроение, поэтому оно должно не только выражать, но и скрывать чувства. Наиболее выразительны на лице человека глаза - зеркало души. Учителю следует внимательно изучить возможности своего лица, умение пользоваться выразительным взглядом. Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт.

Пантомимика - это движение тела, рук, ног. Она помогает выделить главное, рисует образ.

Педагогу необходимо выработать манеру правильно стоять перед обучающимися на занятии. Все движения и позы должны привлекать слушателей своим изяществом и простотой. Эстетика позы не терпит плохих привычек: переминания с ноги на ногу, опоры на спинку стула, верчения в руках посторонних предметов, почесывания головы и т.д.

Жест педагога должен быть органичным и сдержанным, без резких широких взмахов и открытых углов.

Чтобы общение было активным, следует иметь открытую позу, не скрещивать руки, повернуться лицом к аудитории, уменьшить дистанцию, что создает эффект доверия. Рекомендуется движение вперед и назад по классу, а не в стороны. Шаг вперед усиливает значимость сообщения, помогает сосредоточить внимание аудитории. Отступая назад, говорящий как бы дает отдохнуть слушателям.

Управление эмоциональным состоянием предполагает овладение способами саморегуляции, к которым можно отнести: воспитание доброжелательности и оптимизма; контроль своего поведения (регуляция мышечного напряжения, темпа движений, речи, дыхания); самовнушение и др.

Техника речи. Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися тесно связан со сложным процессом учебного слушания, на которое, по подсчетам ученых, приходится приблизительно ј - Ѕ всего учебного времени. Поэтому процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит от совершенства речи учителя.

Как бы ни была интересна и познавательна речь, считает И.Р. Калмыкова, она не будет воспринята слушателями, если выступающий произнесет ее нечленораздельно, хриплым, слабым, невыразительным голосом. Голос при выступлении так же важен, как и содержание речи, внешность, манеры оратора. С помощью голоса он доносит свое сообщение до аудитории. Человеческий голос - могущественное средство воздействия на публику. Благодаря красивому, звучному голосу оратор может с первых минут привлечь внимание слушателей, завоевать их симпатию и доверие.

Кроме того, голос может способствовать профессиональной карьере человека, а может препятствовать ей.

Голос способен выражать мысли и чувства человека. В педагогической деятельности чрезвычайно важно говорить выразительно и просто, выступая с лекцией, докладом, декламируя стихи и прозу; владеть интонацией и силой голоса, продумывая каждую фразу, предложение, акцентируя значимые слова и выражения грамотно пользуясь ими в различных ситуациях. Голос -- основное выразительное средство устной речи педагога,которым он должен уметь пользоваться в совершенстве. П. Сопер считает, что «ничто так не влияет на отношение кнам людей, как впечатление от нашего голоса. Но ничем так не пренебрегают, и ничто так не нуждается в постоянном внимании. Владение голосом связано непосредственно с развитием фона-ционного (звукового), так называемого речевого дыхания. Это в свою очередь, дает возможность передавать эстетическое и эмоциональное богатство речи педагога, не только помогая в общении, но и воздействуя на чувства, мысли, поведение и поступки учеников.

Овладеть техникой речи -- значит обладать речевым дыханием, голосом, иметь хорошую дикцию и орфоэпическое произно-шение. Педагогу нужно постоянно работать над дикцией, дыханием и голосом.

Дыхание обеспечивает жизнедеятельность организма, физиологическую функцию. Одновременно оно выступает и энергетической базой речи. Речевое дыхание называется фонационным (от греч. phono -- звук). В повседневной жизни, когда наша речь преимущественно диалогична, дыхание не вызывает трудностей. Отличие фонационного дыхания от физиологического заключается в том, что вдох и выдох обычного дыхания осуществляются через нос, они короткие и равны по времени. Последовательность обычного физиологического дыхания - вдох, выдох, пауза. Для речи обычного физиологического дыхания не хватает. Речь и чтение требуют большего количества воздуха, экономного его расходования и своевременного его возобновления. Иная и последовательность дыхания. После короткого вдоха - пауза, а затем длинный звуковой выдох.

Существуют специальные упражнения, направленные на развитие дыхания. Цель упражнений по дыханию - не выработка умения вдыхать максимальное количество воздуха, а тренировка в умении рационально расходовать нормальный запас воздуха. Поскольку звуки создаются при выдохе, то его организация является основой постановки дыхания, которое должно быть полным, спокойным и незаметным.

Дикция -- это отчетливость и правильность произнесения, дельных звуков, которые обеспечиваются правильной работой органов речи. Артикуляционный аппарат должен работать активно, без лишнего напряжения. Все звуки и их сочетания нужно произносить четко, легко и свободно в любом темпе.

Все дикционные нарушения речи и голоса делятся на органические (их исправлением занимаются логопеды) и неорганические (они поддаются исправлению путем упражнений), связанные с вялостью артикуляционного аппарата (губ, языка, челюсти), нечетким произнесением согласных («каша во рту»).

Среди преподавателей встречаются люди, у которых голос ставлен самой природой, но это случается нечасто. Да и xopoший голос при отсутствии специальной тренировки с годами изнашивается.

Тренировать голос помогут скороговорки и упражнения, цель которых -- отработка четкости и правильности произнесения звуков, активизация артикуляционного аппарата.

Несколько слов о гигиене голоса педагога. Как показывают, специальные исследования, заболеваемость голосового аппарата у лиц «голосовых профессий» очень высокая.

Перенапряжение голосового аппарата, вызывающее нарушение голоса, обусловлено тем, что около 50 % рабочего времени педагог говорит, причем во время занятия громче обычного.

Каждый человек наделен голосом, который может стать сильным, четким, звучным. Работая над голосом, следует обратить внимание прежде всего на освобождение его от напряжения, совершенствование его лучших качеств. Существует глубинная связь между голосом и телом, поэтому в основе работы над голосом должно лежать речевое общение.

Таким образом, подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод о том, что педагогическая техника, представляющая комплекс умений, навыков и знаний, позволяющих преподавателю видеть, слышать и чувствовать своих воспитанников, является необходимым компонентом профессионального педагогического мастерства.

Мастерство педагогического общения

Педагогическое общение — установление контакта педагога с учащимися в воспитательных целях. Его можно определить и как профессиональное воздействие педагога на учащихся, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на оптимизацию учебно-воспитательной деятельности и отношений между ними.

Важнейшее значение для техники педагогического общения имеют овладение культурой речи (в том числе дикцией, интонацией, орфоэпией), выработка правильного дыхания, постановка голоса. Совершенствовать мастерство устной речи необходимо не только потому, что по самой специфике работы учителю приходится много говорить — рассказывать и объяснять, но и потому, что выразительное слово помогает лучше применять методы педагогического воздействия.

Педагогу нужно научиться управлять своим голосом, сво-им лицом, уметь держать паузу, позу, мимику, жест. «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса», — признался А.С. Макаренко.

Большое внимание проблемам педагогического общения уделяют современные американские педагоги. В вышедшей недавно книге Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализируются особенности «субъективного» общения учителя, проявляющиеся в избирательном отношении к ученикам. Например, установлено, что педагоги чаще обращаются к школьникам, вызывающим у них симпатии. Безразличные им ученики оказываются обойденными учительским вниманием. Учителя лучше относятся к «интеллектуалам», более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Пассивнозависимые и «растяпы» идут на втором месте. А независимые, активные и самоуверенные школьники совсем не пользуются учительским расположением.

В зависимости от стиля педагогического общения выделены три типа учителей: «проективный», «реактивный» и «сверхактивный». Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует достжению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откровенно приспособленческое поведение. «Сверхактивный» учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученик чуть активнее других — он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее — лодырь и кретин. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответствующим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных учеников.

Если общение для учителя не естественный и радостный процесс, а тяжелое бремя — такому педагогу пора уходить из школы, делают вывод Дж. Брофи и Т. Гудд.

Мастерство педагогического общения

Трудно себе представить общение, которое бы совсем не несло познавательного или воспитательного заряда. Тем не менее в литературе и практике все больше и шире используется сравнительно "молодое" словосочетание: педагогическое общение. Это ? профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри коллектива. Другими словами, педагогическое общение - это общение педагога с воспитанниками в педагогических целях.

А. С. Макаренко подчеркивал необходимость для педагога овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения: "Нужно уметь читать на человеческом лице. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть. Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность.Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса".

В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи выявили три типа педагогов. "Проактивный" педагог инициативен в организации общения в группе, причем общения как группового, так и парного (учитель-ученик). Он четко индивидуализирует свои контакты со студентами. Но его установки меняются в соответствии с опытом, т.е. такой педагог не ищет обязательного подтверждения раз сложившейся установки. Он знает, что хочет, и понимает, что в его собственном поведении или поведении студентов способствует достижению этой цели.

"Реактивный" педагог тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб, подчинен "стихии общения". Различие в его установках на отдельных студентов - не различие в его стратегии, а различие в поведении самих студентов. Другими словами, не он сам, а студенты диктуют характер его общения с группой. У него расплывчатые цели, он приспосабливается и подстраивается к студентам.

"Сверхреактивный" педагог, замечая индивидуальные различия, тут же строит совершенно нереальную модель, преувеличивающую эти различия во много раз и считает, что эта модель и есть действительность. Если студент чуть активнее других - в его глазах он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее - лодырь и кретин. Такой педагог имеет дело не с реальными, а с выдуманными им студентами и ведет себя соответствующим образом. А выдумывает он на самом деле стереотипы, подгоняя под них реальных, совершенно нестереотипных студентов. Студенты при этом - его личные враги, а его поведение - род защитного психологического механизма.

Каковы же основные принципы новой модели педагогики? Из всего многообразия подходов можно выделить три основополагающих установки:

1. Человек находится в активно-деятельном отношении к миру и самому себе.

2. Активность субъекта выступает в высшем своем творческом проявлении, когда субъект поднимается до становления самого себя.

3. Рассмотренная позиция подводит к идее деятельного становления призвания человека.

Педагогическое общение должно быть не тяжким долгом, а естественным и даже радостным процессом взаимодействия. Каковы слагаемые оптимального педагогического общения?

Во-первых, это высокий авторитет педагога. Второе условие успешности педагогического общения - владение психикой и приемами общения, т.е. педагог должен быть хорошо подготовлен как практический психолог. И, наконец, третье составляющее успеха - это накопленный опыт, это то, что в обыденной практике и называется "сначала умение, а потом мастерство".

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]