Предмет и задачи общей педагогики

Педагогика объединяет данные всех естественных и общественных наук о ребенке, законах развития воспитательных отношений, влияющих на социальное становление подрастающего поколения.

Научные знания позволяют рассмотреть воспитание с точки зрения целенаправленного воздействия на каждого растущего человека как на неповторимую человеческую индивидуальность. В результате такого воздействия обеспечивается рост и совершенствование нравственных и творческих сил ребенка.

Как наука педагогика имеет свой предмет, объект исследования, задачи, а также общую, специальную и частную методологию. Это позволяет ей прогнозировать будущее развитие изучаемых процессов.

Объектом педагогики является человек, а предметом – процесс его воспитания. Однако в процессе развития общест ва, выдвигавшего в каждую историческую эпоху свои требования к воспитанию детей и связанным с ним наукам, выделилась единая, объединяющая все воспитательные и образовательные действия, система, получившая название педагогический процесс, включающий в себя формирование, развитие, воспитание и обучение вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания. Все это и составляет в настоящее время предмет педагогики.

Задачи педагогики:

• раскрытие закономерностей педагогического процесса, управление образовательными и воспитательными системами;

• изучение и обобщение педагогической деятельности, ее научной оценке и проверке;

• разработка новых методов, средств, форм, систем воспитания, обучения и управления образовательными системами;

• внедрение результатов научно-педагогических исследований в практику.

Общая методология педагогики – методологические и теоретические основы педагогической науки, представляющие в целом диалектико-материалистический подход к объективной действительности и процессу обучения и воспитания ребенка в условиях семьи и образовательного учреждения.

Специальная методология педагогики характеризует устойчивые представления о сознании и психике человека, возможностях педагогического и воспитательного воздействия на него.

Частная методология педагогики представляет при этом закономерности, принципы и методы изучения педагогических явлений и процессов.

Наиболее активно педагогика пользуется следующими методами исследования:

• опытно-экспериментальными (педагогическое наблюдение, исследовательская беседа, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, анализ документов, психофизиологические методы и методики, эксперимент);

• теоретическими (анализ, синтез, индукция, дедукция, абстрагирование, моделирование, конкретизация теоретических знаний, системно-структурный анализ и т. д.).

К источникам развития педагогики можно отнести:

• многовековый практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике;

• философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды;

• текущую мировую и отечественную практику воспи тания;

• данные специально организованных педагогических исследований;

• опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания в современных усло виях.

Педагогика, пройдя длительный путь развития, накопив информацию, превратилась к настоящему времени в разветвленную систему научных знаний, поэтому современную педагогику называют системой наук о воспитании.

Общая педагогика позволяет изучить общие закономерности воспитания человека и разрабатывает общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждени ях всех типов. Возрастная педагогика (дошкольная и школьная) охватывает систему среднего образования. Педагогика высшей школы изучает систему высшего образования.

При этом дошкольная педагогика является самостоятельной отраслью педагогического знания. В обобщении опыта воспитания, создании концептуальной базы образования немаловажную роль играет история педагогики. Исследование того, что уже было, сопоставление его с настоящим не только помогает лучше проследить основные этапы развития современных явлений, но и предостерегает от повторения ошибок прошлого.

Например, известен следующий исторический факт. Император Фридрих II в начале XVIII в. захотел изучить праязык человечества и поставил опыт, в основе которого лежала такая идея: если воспитывать ребенка, но при этом не разговаривать с ним, то он сам по себе заговорит на этом самом праязыке. Результат этого эксперимента был плачевным. Это доказывает, что общение и любовь необходимы с самого рождения, а речь не может передаваться по наследству.

Анализ поведения детей раннего возраста показывает, что присутствие в их жизни взрослого, который постоянно обращается к ним со словесными высказываниями, требуя при этом адекватной реакции, в том числе речевой, стимулирует речевое развитие, которое должно опираться на определенные биологические предпосылки. Если же ребенок родится, например, глухим, то без специального обучения он не только станет немым, но и его эмоционально-волевая сфера будет формироваться совсем по-иному. Ведь если глухой малыш в ответ на свои капризы, плач или крик не услышит ответа, то вскоре совсем перестанет реагировать на обращения к нему взрослого. Если же его в ответ будут чаще брать на руки, улыбаться, поглаживать, чтобы поддержать интерес к какой-либо деятельности, то вскоре наладится и межличностное общение со взрослым, и впоследствии ребенок не будет чувствовать себя изолированным от общества.

Связь педагогики с другими науками

Фундаментом педагогики является философия воспитания. Это та область знаний, которая использует в воспитательной практике идеи различных философских систем.

Чтобы лучше понять взаимосвязь биологической и социальной сущностей человека, разобраться в причинах поведения ребенка, педагогика опирается на такие науки, как анатомия и физиология, которые дают представление о высшей нервной деятельности и типологических особенностях нерв ной системы, функционировании первой и второй сигнальных, а также сердечно-сосудистой и дыхательной систем, развитии органов чувств, опорно-двигательного аппарата. Особенно большое значение для разработки вопросов обучения и воспитания имеет возрастная физиология, раскрывающая основные принципы строения и закономерности функционирования растущего организма. Без знания этих особенностей нельзя правильно определить средства и методы воспитания, соответствующие возрасту воспитанников, организационные формы проведения тех или иных занятий или воспитательных мероприятий.

Для коррекционной педагогики, в сферу действия которой попадают дети с различными нарушениями и отклонениями в развитии, не меньшее значение имеет блок медицинских наук: терапия, психиатрия, психогигиена и связанные с ними разделы научного знания. Например, патопсихология, как отрасль психологии, тесно связанная с психиатрией, изучает закономерности нарушения психической деятельности и свойств личности.

В наиболее тесном сотрудничестве педагогика находится с психологией, которая изучает закономерности и механизмы психики, определяющие познание человеком действительности и регулирующие его поведение. Общая психология, исследуя разнообразные психические процессы, состояния и качества, вооружает педагогику знаниями об условиях и механизмах протекания внутренних процессов формирования различных качеств и черт личности в процессе ее развития, воспитания, обучения и взаимодействия с окружающей средой. Возрастная психология, исследуя закономерности протекания и развития психических процессов растущего человека, помогает педагогике ориентироваться в познавательных возможностях, восприимчивости детей разного возраста к тем или иным воздействиям. Социальная психология изучает особенности формирования личности, включенной в различные социальные группы, помогает педагогике разработать методы и средства воздействия коллектива на личность. Интеграция педагогических и психологических наук привела к возникновению пограничных отраслей – педагогической психологии и психопедагогики. Так, педагогическая психология изучает особенности протекания психических процессов у ребенка в ходе его воспитания и обучения, а также психологические закономерности эффективного педагогического воздействия на формирование личности.

Содержание обучения и воспитания детей также пополняется благодаря связи педагогики с историей, литературой, географией, антропологией, экологией, экономикой. Есть точ ки соприкосновения с отраслями, возникающими на стыке педагогики с точными и техническими науками – кибернетикой, математикой, компьютерной педагогикой и др. Например, с точки зрения кибернетики – науки об управлении сложными динамическими системами, – процесс обучения и воспитания можно представить как динамическую систему, которая управляется на основе обратной связи, идущей от управляемого центра (ребенка) к управляющему центру (учителю или воспитателю).

Этика дает теоретическое обоснование морали, углубляет понимание проблем нравственного воспитания подрастающего поколения. Эстетика изучает общие закономерности развития эстетических отношений человека к действительности, искусству, служит научной основой эстетического воспитания.

Понятийный аппарат педагогики

Образование – одновременно целенаправленный организованный процесс и результат интеллектуального развития индивида, усвоения им опыта поколений в виде определенной системы знаний, умений и навыков.

Непрерывное образование – это деятельность человека, ориентированная на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей его личности.

Система образования в Российской Федерации включает в себя:

• преемственные образовательные программы и государственные образовательные стандарты различных уровней и направленности;

• сеть реализующих и образовательных учреждений, независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

• органы управления образованием и подведомственные им учреждения и организации.

Образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, т. е. реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее обучение и воспитание.

Система народного образования является той системой, в которой протекает педагогический процесс.

Педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояний, преобразованию свойств и качеств воспитуемых в соответствии с потребностями общества и самой личности в ее самоактуализации и развитии.

Межпредметный подход – это педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их органичном единстве.

Педагогическое взаимодействие – это преднамеренный контакт педагогов и воспитанников, следствием которого является взаимное изменение в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическое воздействие – педагогическое влияние, подразумевающее его активное восприятие и усвоение воспитанником, занимающим собственную активную позицию в познании окружающего мира.

С целью защиты ребенка от некомпетентного педагогического воздействия выделены следующие требования к организации жизни детей в дошкольных учреждениях:

• охрана и укрепление физического и психического здоровья;

• эмоциональное благополучие каждого ребенка;

• интеллектуальное развитие ребенка;

• создание условий для развития личности и творческих способностей;

• приобщение к общечеловеческим ценностям;

• взаимодействие с семьей.

Результатом педагогического воздействия являются воспитание, обучение и самовоспитание.

Воспитание в широком социальном смысле – это пере дача накопленного опыта от старших поколений к младшим. В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов (семьи, образовательных учреждений, средств массовой информации, искусства и т. д.).

В широком педагогическом смысле воспитание – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств. В дошкольных учреждениях обязательным является осуществление умст венного, сенсорного, физического, эстетического, трудового и нравственного воспитания, что происходит параллельно с воспитанием в семье. Также выделяются общественное, экологическое, патриотическое и другие виды воспитания, диктуемые требованиями общества, поскольку цели воспитания зависят от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса и достигнутого уровня развития педагогической теории и практики. В узком педагогическом смысле воспитание – это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Самовоспитание – это процесс самосовершенствования личности – как ребенка, так и педагога.

Перевоспитание связано с освобождением от определенных недостатков и последующим формированием новых качеств.

Обучение – это также специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия детей и взрослых, но направлен он в большей степени на усвоение конкретных знаний, умений, навыков, развитие познавательной деятельности, потенциальных возможностей обучаемых, формирование основ мировоззрения в соответствии с поставленными целями. Иными словами, обучение способствует непосредственной передаче опыта поколений через систему знаний, умений и навыков. При этом необходимо взаимодействие педагога и ребенка.

Развитие индивида протекает как под влиянием обучения и воспитания, так и вследствие развертывания биологиче ских задатков под влиянием социальной среды.

Таким образом, развитие является процессом внутреннего последовательного изменения физических, психическихи духовных сил человека, обеспечивающих реализацию его жизненного потенциала, сущности и назначения, становления его личности.

Ускорение развития называют акселерацией (естественной и искусственной), а обогащение каждой ступени развития – амплификацией.

Развитие индивида, его воспитание, образование и обучение происходит в процессе деятельности педагогов, наставников и преподавателей. Поэтому в общей педагогике большое значение придается педагогической деятельности как особому виду социальной деятельности, направленной на реализацию целей образования.

В педагогической деятельности имеют место различные уровнисовершенства.Высший уровень называется педагогическим искусством, когда педагог может творчески использовать как свои способности, так и способности детей для реализации поставленных образовательных задач. Таким образом, овладение педагогической профессией требует усвоения синтеза определенных профессиональных, деловых и личностных качеств, определяющих эффективность педагогического процесса. В свою очередь, это требует от педагога умения действовать самостоятельно и адекватно в любой педагогической ситуации и осмысливать свою деятельность в свете научно-теоретических педагогических знаний.

История развития педагогической мысли

Педагогика постоянно обращается к классическому наследию великих мыслителей, педагогов, к их главным концепциям, оказавшим влияние на развитие педагогической мысли и практики. К отечественной педагогической культуре относят такие произведения, как «Поучение детям» Владимира Мономаха, «Домострой» и др. Но большое влияние на зарождение педагогики как науки оказало раз витие педагогической мысли в Древней Греции. Еще в начале IV в. до н. э. Демокрит (460 – 370 гг. до н. э.) призывал к развитию разума, интеллекта и воспитанию мудрости. Софисты заложили основы риторики, обучая людей «мыслить и говорить». Их последователь Сократ (469 – 399 гг. до н. э.) раз работал один из первых методических приемов образования и воспитания: вопросно-ответное обучение. Его так и назвали в честь философа – «сократический метод».

Учение Аристотеля (384 – 322 гг. до н. э.) о дианоэтических добродетелях привело к пониманию воспитания как единства физического, нравственного и умственного совершенствования человека, которое возможно лишь при условии освоения знания и опыта предшествующих поколений.

В Средние века античная идея о всестороннем развитии личности как основной цели воспитания сменилась идеей нравственного совершенствования как средства поддержания Божественного благочестия. Святитель Иоанн Златоуст (350 – 407) выступал противником авторитарного давления на личность и был сторонником увещевания, совета, предостережения. Патриарх Фотий (820 – 890), наставник просветителей Кирилла и Мефодия, говорил о необходимости энциклопедического образования педагога и универсального характера образования, что позволяет установить простые и искренние отношения между учителями и учениками.

В эпоху Возрождения (XIV – XVI вв.) стало восстанавливаться классическое образование, основанное на принципах гуманизма. Задачей воспитания провозглашалось воспитание гармонически развитой личности, в которой сочетались бы физическое совершенство и богатое духовное содержание. Ключевой идеей педагогики стала естественность земных радостей и чувственных наслаждений человека. В связи с развитием капиталистического производства знания стали рассматриваться как полезнейшие инструменты созидания и преобразования мира.

Особое место среди теоретиков педагогики Нового времени занимает Ян Амос Коменский (1592 – 1670). Он одним из первых попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения. Предложенные им принципы, методы, формы обучения стали основой педагогической теории. В соответствии с традициями эпохи Возрождения он считал, что человек способен к развитию. Принцип природосообразности понимался в русле идеи подражания природе, а природное в человеке – как самодеятельная и самодвижущая сила. В соответствии с данным принципом был разработан так называемый естественный метод образования, а обучение проходило стадии, основанные также на единстве природы и воспитания: самостоятельное наблюдение, практическое осуществление, применение полученных знаний, умений, навыков в новых обстоятельствах и самостоятельное изложение результатов своей деятельности. Большая роль принадлежит Коменскому в разработке семейного воспитания. Материнской школой он называл ту последовательность и сумму знаний, которые получает ребенок из рук и уст матери. Чем многообразнее и осмысленнее становится жизнь ребенка, тем шире круг материнских забот. Впоследствии Иоганн Генрих Песталоцци также доказал, что семья действительно воспитывает, она учит делом, а живое слово, падая уже на распаханную почву, производит необходимое действие.

В XVIII – XIX вв. на развитие педагогической мысли оказали большое влияние Джон Локк в Англии, Жан-Жак Руссо во Франции, Иоганн Генрих Песталоцци в Швейцарии, Иоганн Фридрих Гербарт, Фридрих Вильгельм Фребель, Адольф Вильгельм Дистервег в Германии и др.

Джон Локк (1632 – 1704) сосредоточил основное внимание на теории воспитания. Он делал акцент на необходимости получения образования, помогающего сформировать в джентльмене деловые качества, твердые нравственные убеждения и уверенность в себе.

Жан-Жак Руссо (1712 – 1778) ярко и убедительно протестовал против таких недостатков воспитания, которые порождают людей, далеких от практических проблем и реальной жизни. В основе его педагогической теории лежал принцип естественного воспитания. Руссо исходил из идеи природного совершенства детей, и поэтому считал, что им нужно лишь предоставлять полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Главным в процессе воспитания он считал развитие самодеятельности и активности ученика, наблюдательности, связь теории с практикой, учет интересов и наклонностей ребенка. Идеи Руссо положили начало разработке теории свободного воспитания и педоцентризма в педагогической науке, согласно которой воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей, способствуя их развитию. Разработанная французским педагогом программа формирования личности предусматривала естественное умственное, физическое, нравственное и трудовое воспитание.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746 – 1827) опирался в своем творчестве на демократические идеи французских просветителей, однако его прогрессивная теория обучения и нравст венного воспитания учащихся содержит много индивидуальных черт. Опыт работы в Школе для малолетних (1799 – 1800) убедил его в том, что успех обучения в школе зависит во многом от того, насколько будут развиты в дошкольном возрасте «созерцательные способности детей» – сенсорные, умственные, нравственные и физические. В связи с этим в основу своей системы обучения он положил идею элементарного всестороннего образования и воспитания. Задачу сенсорного развития и воспитания он видел не только в том, чтобы развивать органы чувств ребенка, но и в том, чтобы научить его «внутреннему созерцанию», т. е. осмыслению своих собственных впечатлений, чувств, переживаний, желаний и потребностей.

Педагогическая система И.Г. Песталоцци базировалась на следующих принципах:

• основу обучения должны составлять наблюдения и опыт, на основе которого делаются выводы;

• процесс обучения должен строиться путем перехода от части к целому;

• применение наглядности помогает сформировать правильные представления, развить мышление и речь;

• вербализм способен формировать только пустых «болтунов»;

• обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека.

Разработанный Песталоцци метод элементарного образования – это определенная система развития способностей, а также система упражнений, направленная на познание окружающего мира, открытие новых свойств и явлений.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776 – 1841) развил идею о гармоническом развитии всех способностей. По его мнению, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии – управление, обучение и нравственное воспитание. Причем обучение должно носить воспитывающий характер и опираться на три основных метода: описательный, аналитический и синтетический.

Фридрих Вильгельм Фребель (1782 – 1852) был видным представителем педагогики первой половины XIX в. Свои педагогические воззрения он воплотил в книге «Воспитание человека», изданной в 1826 г. В своих взглядах на природу, общество, человека он был идеалистом и считал, что педагогика должна основываться на идеалистической философии, чего, по его мнению, не доставало теории Песталоцци. Деятельность и поведение ребенка он признавал обусловленными врожденными инстинктами, а мир представлял как двухчаст ную струк туру, состоящую из материи и духа. К инстинктам относились сама деятельность (проявление творческого Божественного начала), познание (стремление познавать внут реннюю сущность всех вещей, т. е. Бога), художественные и религиозные инстинкты. Целью воспитания являлось развитие способностей ребенка, центром педагогической системы – теория игры. Так, Ф. Фребель с самого раннего детства предлагал детям шесть «даров». Первым даром являлись мя чи небольшого размера, связанные из шерсти и окрашенные в разные цвета. Каждый из них держался на нитке, поэтому, покачивая его, можно было знакомить детей с понятиями «вперед» – «назад», «вверх» – «вниз», «вправо» – «влево» или прятать его с целью знакомства с утверждением и отрицанием. Вторым даром выступали небольшие деревянные шары, кубики и цилиндры, сравнивая которые ребенок познавал форму. Шар при этом означал движение, а кубик являлся символом покоя. Цилиндр совмещал свойства шара и кубика. Третьим даром являлся куб, разделенный на восемь кубиков. Ребенок получал представление о целом и составляющих его частях, экспериментируя с этим материалом. Четвертый дар – тех же размеров кубик, но разделенный на восемь плиток. Пятый дар – кубик, разделенный на двадцать семь маленьких кубиков, причем девять из них были, в свою очередь, разделены на более мелкие части. Шестой дар – кубик, разделенный на двадцать семь кубиков, многие из которых разделены еще на плитки, по диагонали и пр. Из последних двух даров можно было создавать разнообразные постройки.

Детский сад должен был осуществлять всестороннее развитие детей. Однако несколько попыток Фребеля открыть дошкольные учреждения кончились неудачно – то из-за недостатка средств, то по политическим соображениям немецких властей, видевших в его системе атеистическое начало, ведущее к разрушению идейных мировоззрений юношества. В последующем вся система воспитания в детском саду строилась на основе выделенного им закона «единства в многообразии».

Адольф Вильгельм Дистервег (1790 – 1866) предложил дополнить принцип природосообразности принципом культуросообразности, т. е. учебно-воспитательный процесс должен основываться на определенной внешней, внутренней и общественной культуре, что предполагает учет особенностей культуры данной страны, данного времени, а также уровень духовного развития человека.

Огромная заслуга в преобразовании дошкольных учреждений Франции в контексте реформы народного образования начала 80-х годов XIX в. принадлежит Полине Кергомар (1838 – 1925). П. Кергомар – реформатор и видный деятель народного образования Франции, главный инспектор приютов, создатель педагогики материнских школ, автор программы воспитания в дошкольных учреждениях. Впитав лучшие традиции французской педагогики, она создала свою, оригинальную, теорию и практику общественного воспитания детей дошкольного возраста. Разработанная под ее руководством программа воспитания в материнских школах с небольшими изменениями применяется и в настоящее время в дошкольных учреждениях Франции.

Материнские школы создавались для маленьких детей, которые в силу жизненных условий были лишены присмотра родителей – мать не могла оставить ребенка одного дома или позволить ему бродить по улицам и дорогам, где его подстерегали многочисленные опасности. Заботу о нем брала на себя материнская школа.

Общественная мысль второй половины XIX в. в России также развивалась под влиянием идей европейского Просвещения. В сочинениях русских просветителей провозглашены идеи развития национальной системы образования, общественного воспитания, целесообразности изучения и использования западной педагогики при соблюдении собственных традиций.

Николай Иванович Новиков (1744 – 1818) впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой и определил в воспитании несколько направлений: телесное (физическое), нравственное и умственное.

Николай Гаврилович Чернышевский (1828 – 1889), Николай Александрович Добролюбов (1836 – 1861), Николай Иванович Пирогов (1810 – 1881) сформулировали методологические основы педагогики. Так, Н.Г. Чернышевский в воспитании руководствовался антропологическим принципом. Он считал, что социальные перемены ведут к изменениям как в характере народа в целом, так и в характерах отдель ных его представителей. Под этим углом зрения рассматривались роли наследственности и воспитания. Н.А. Добролюбов указывал на необходимость воспитания активного общественного человека, который осознает собственные разнообразные потребности в деятельности. Главной задачей воспитания он считал заботу о личности ребенка, ее разностороннем развитии, подготовке юного человека к активной и счастливой жизни.

Н.И. Пирогов во главу угла ставил идею самопознания. Он выделял два рода воспитания – общечеловеческое и специальное. Это означало, что люди, с одной стороны, должны пользоваться плодами одного и того же общечеловеческого воспитания, а с другой стороны, учиться быть настоящими людьми, т. е. с ранних лет подчинять материальную сторону жизни нравственной и духовной.

Мировую славу русской педагогике принес Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870), которого по праву называют основателем научной педагогики в России. В свое время он совершил переворот в теории и педагогической практике, открыв возможность широкому кругу педагогов и читателей познакомиться с новейшими достижениями психологии, педаго гики и других наук. При этом он не забывал и о детях. Сочинял рассказы о том, что им близко, что волнует их в окружающей жизни: о растениях и животных, птицах, явлениях природы, самих ребятах. Читая эти произведения, дети узнавали о том, что хлеб, который они едят; одежда, которую носят; дом, в кото ром живут, – все это дело рук людей, и поэтому самый нужный в обществе – человек труда. Книги Ушинского побуждали присматриваться к родной природе, изучать ее, осмысливать окружающие явления, любить родной язык и литературу.

Стержнем его педагогической системы явилась идея народности воспитания, признание права всех слоев общества на образование; целью воспитания – формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности. Раскрывая подробнее идеал воспитания, Ушинский особенно обращал внимание на патриотизм как результат осознания интересов, истории и культуры своего Отечества.

Руководящую роль в воспитании Ушинский отдавал школе и учителям, поскольку считал, что от них зависит, насколько возвышенны и ценны будут цели воспитания. Он считал, что источник воспитательной силы – только человеческая личность педагога. Так, шаг за шагом, великий педагог-ученый пересмотрел всю педагогику, требуя полного переустройства системы образования. Он составил подробные рекомендации о методах формирования наблюдательности, внимания, воли, памяти, эмоций; раскрыл пути реализации дидактических принципов сознательности, наглядности, систематичности, прочности обучения: построил концепцию развивающего обучения. Естественно, преобразования, предложенные Ушинским, были встречены довольно критически чиновниками, видевшими в каждой новой идее проявление вольнодумства. Многие свои сочинения выдающийся педагог вынужден был писать в изгнании, за рубежом, но это не ограничило его деятельность. До революции вышло более десяти миллионов экземпляров книг Ушинского.

Заметный след в развитии педагогических идей оставил великий русский писатель Лев Николаевич Толстой (1828 – 1910). Основа его педагогической концепции – идея свободного воспитания. Выступая против стиля принуждения и наказания, он признавал необходимость религии как единственно законного и разумного основания воспитания, помогающего воспитать высоконравственного человека.

Возникновение экспериментальной педагогики в России относится к 80 – 90-м годам XIX в. Ее представители намеревались создать объективную эмпирическую базу воспитания и обучения, сосредоточившись на детальном изучении психофизического развития детей.

Один из первых отечественных представителей школы «экспериментальной педагогики» Иван Александрович Сикорский (1842 – 1919), исследуя степень утомляемости школьников в процессе интеллектуальной работы применил новый метод – тест в виде диктанта. До и после определенной умственной работы дети писали одинаковый по трудности диктант; процент увеличения числа ошибок служил мерой утомляемости.

В 1857 г. Бенедикт Морель выдвинул теорию наследственной дегенерации, согласно которой все психические нарушения и отклонения в поведении предопределяются наследственными факторами и от поколения к поколению, в связи с потерей жизненной энергии, становятся все более глубокими, вплоть до достижения стадии идиотии. Эта теория способствовала ухудшению отношения к людям с недостатками в развитии.

Так, Рихард Дубдейл, проведя в 1877 г. генеалогические исследования, подтвердил вывод о преобладании случаев пауперизма, проституции, заболеваний сифилисом, появления незаконнорожденных детей, совершения преступлений в таких семьях. Появились предложения содержать людей с недостатками в развитии изолированно от общества, в специальных учреждениях.

В конце XIX – начале ХХ в. центр педагогической мысли переместился в США. Американские ученые сформулировали общие принципы, и закономерности воспитания, разработали и внедрили эффективные технологии образования. Важнейшие представители американской педагогики – Джон Дьуи (1859 – 1952) и Эдвард Торндайк (1874 – 1949).

Дж. Дьюи в русле «прогрессивного обучения» показал, что психология и педагогика должны быть направлены на решение реальных проблем, причем сотрудничество между взрослыми и детьми следует осуществлять естественным путем и на равных правах. Логика образовательного процесса и по настоящий момент основана на подходах, разработанных Дж. Дьюи: от потребностей, интересов, способностей ученика – к учебному содержанию.

Э. Торндайк научно сформулировал законы обучения, а так же определил стандарты и идеалы, требуя в обучении обязательного измерения и внедрения тестов. Выведенный им закон эффекта означал контроль за поведением путем применения метода проб и ошибок (повторяется то, что приводит к успеху).

В ХХ в. при определении путей воспитания главным критерием стали выступать психологические и ценностные установки личности. Теория Б. Мореля потеряла свою значимость, наметился переход от изучения биологической дегенерации к исследованию семейной, социальной дегенерации.

Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял Станислав Теофилович Шацкий (1878 – 1934), руководивший Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике стали Павел Петрович Блонский (1884 – 1941) и Альберт Петрович Пинкевич (1884 – 1939).

Владимир Михайлович Бехтерев (1857 – 1927) внес значительный вклад в разработку методов исследования ребенка. Раскрывая взаимосвязь среды, наследственности и воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственности, которая, по его мнению, создает предпосылки для развития личности. Такой подход позволял говорить о взаимосвязи внутренних мотивов личности и ее активного отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной переработки внешних воздействий. Таким образом, считал Бехтерев, воспитание является решающим фактором формирования личности.

В 1907 г. на частные пожертвования им был создан Психоневрологический институт, в котором проводились комплексные работы по изучению нервной системы, мозга и психической деятельности. В том же году при Психоневрологическом институте было открыто первое в мире специальное подразделение, где занимались комплексными исследованиями процесса развития детей с момента их рождения и на протяжении всего раннего детства.

В младшем дошкольном возрасте особое внимание, по мнению В.М. Бехтерева, следует уделять развитию анализаторов, поэтому с дошкольниками необходимо организовывать общение, игру, вовлекать их в такие виды деятельности, в процессе которых происходит активное формирование органов чувств и познание окружающего мира. Накопление эстетических впечатлений, в свою очередь, способствует развитию у ребенка потребности в самостоятельном творческом выражении (рисовании, музыке и пр.).

Одним из первых В.М. Бехтерев поставил вопрос о половом воспитании, под которым понимал всю сумму медико-педагогических воздействий, обеспечивающих здоровое половое поведение подростка.

Воспитание разносторонне развитой личности требовало совершенствования форм и методов учебно-воспитательной работы. В.М. Бехтерев уделял особое внимание таким формам воздействия, как внушение, пример, поощрение, убеждение и, в редких случаях, наказание, раскрывая при этом психофизиологическую природу воздействия отдельных методов.

Антон Семенович Макаренко (1888 – 1939) указывал на решающее значение социальной среды, условий труда, отдыха и быта в формировании мировоззрения и нравственности человека. Главной задачей воспитательной работы он считал воспитание личности в коллективе и через коллектив, поэтому им были научно обоснованы требования, которым должны были отвечать детский и педагогический коллективы воспитательного учреждения, правила взаимоотношений педагогов с коллективом воспитанников. Вся педагогическая система Макаренко основывалась на идее развития лично сти и индивидуальности ребенка.

Соглашаясь с этой мыслью П.П. Блонский предлагал создавать специальные условия для воспитания и обучения неуспевающих детей, поскольку конкуренция между детьми с сильным и слабым типами физического развития может приводить к конфликтам в детском коллективе.

Надежда Константиновна Крупская (1869 – 1939) в 20-х – начале 30-х годов определила воспитание коллективизма в лич ности каждого ребенка в качестве основных направлений работы в образовательных учреждениях.

Василий Александрович Сухомлинский (1918 – 1970) исследовал моральные проблемы воспитания молодежи. Он был директором павлышской средней школы, которая являлась для него естественной лабораторией в течение 22 лет. Обучая и воспитывая детей, знаменитый педагог вел научные наблюдения, проводил эксперименты. Наиболее известные книги Сухомлинского – «Сердце отдаю детям», «Как воспитать настоящего человека», «Сто советов учителю» и др. Также им написано 1500 сказок и рассказов. Впоследствии все концепции и программы, изданные после революции, так или иначе были подчинены воспитанию всесторонне развитой, гармоничной личности, хотя долгое время эта цель преломлялась через идеи коммунистического воспитания.

Основные отрасли педагогики

Как мы уже выяснили, педагогика-система наук, и, в зависимости от направленности и задач, подразделяется на различные её отрасли. Вот основные из них:

ь Общая педагогика

ь Возрастная педагогика (ясельная, дошкольная, школьная, педагогика «третьего возраста)

ь педагогика среднего специального образования;

ь отраслевая педагогика (педагогика среднего специального образования, военная, спортивная, производственная и др.)

ь социальная педагогика;

ь сравнительная педагогика;

ь исправительно-трудовая педагогика;

ь коррекционная педагогика

ь лечебная педагогика.

Каждая отрасль является огромным разделом изучения и имеет своё назначение. В следующих главах будут приведены основные цели и роли каждой из них в нашей жизни.

Задачи и назначение основных отраслей педагогики

Общая педагогика

Общая педагогика - отрасль педагогики, которая изучает фундаментальные закономерности воспитания и обучения. В ее основе находятся совокупные для различных возрастных групп и различных типов учебно-воспитательных учреждений задачи исследования и организации форм, принципов и методов обучения и воспитания. Общая педагогика представляет собой систему, частями которой являются:

1) теория и практика обучения;

2) теория и практика воспитания;

3) теория организации и руководства системой образования.

Возрастная педагогика

Возрастная педагогика включает педагогику преддошкольную и школьную, педагогику школы, вузовскую педагогику (или педагогику высшей школы), педагогику «третьего возраста». Она изучает особенности воспитания человека в зависимости от его возрастного периода развития: преддошкольного и дошкольного детства, школьного возраста, студенческого периода.

Ясельная педагогика

Ясельная педагогика изучает закономерности и условия воспитания детей младенческого возраста. По своему возрасту это сравнительно молодая отрасль педагогики. Однако ее вес по мере проникновения научной мысли в секреты направленного влияния на ум, здоровье, эмоциональную, социальную сферы формирования ребенка стремительно увеличивается. Характерной особенностью ясельной педагогики является ее взаимодействие с другими отраслями знаний: психологией, физиологией, медициной.

Дошкольная педагогика

Дошкольная педагогика - наука о закономерностях развития, формирования личности детей дошкольного возраста. В настоящее время существуют отрасли дидактики дошкольного образования, теория и методика воспитания дошкольников, международные стандарты предшкольного развития ребенка, теория и практика профессиональной подготовки специалистов по дошкольному воспитанию и образованию. Разрабатываются теоретические основы и технологии воспитания дошкольников в государственных, частных, негосударственных учебно-воспитательных учреждениях и в условиях одно, дву- и многодетных, полных, неполных семей.

Педагогика школы

Педагогика школы относится к самым богатым и развитым отраслям науки о воспитании. Тысячелетия ее существования в мировой истории позволили накопить несметные ценности опыта руководства развитием, формированием подрастающих поколений в различных социально-экономических условиях. Исследования образовательных моделей различных цивилизаций, формаций, государств, идеологии, политических устройств дают поучительные уроки школьного дела, его влияния на социальный прогресс. Школьная педагогика как наука является базой для построения вузовской педагогики, которая выступает основой формирования учительского и преподавательского профессионализма.

Педагогика высшей школы - педагогика институтов, академий, университетов. Данная отрасль относится и к возрастной и к отраслевой педагогике, т.к. высшая школа - образовательное учреждение наивысшего ранга, занимающееся подготовкой высококвалифицированных профессионалов и являющееся конечной ступенью образования. Образование данного уровня позволяет обучаться и развиваться не только в выбранной профессии, но и развиваться духовно и личностно, благодаря таким гуманитарным дисциплинам, как философия, этика, эстетика, педагогика, психология и другие.

Педагогика «третьего возраста»

Педагогика «третьего возраста» разрабатывает систему образования, развитие людей пенсионного возраста и находится в стадии становления. Так, например, с повсеместным развитием компьютерных технологий и мобильной связи необходимо обучать пенсионеров работе с новыми приборами, компьютерами и мобильными телефонами, а также банкоматами для успешной адаптации в сегодняшней России. И как бы не упрощались приборы с целью максимальной простоты обучения пенсионеров данными устройствами, всё же необходима специальная методика.

Отраслевая педагогика

Отраслевая педагогика изучает особенности воспитания и обучения в зависимости от характера социальной группы или профессий: это -- педагогика семьи, производственная, профессиональная, в том числе военная, правовая, спортивная общественных организаций и объединений (социальная педагогика), культурно-просветительной работы, исправительно-трудовая (пеницентиарная).

Социальная педагогика

Социальная педагогика - отрасль педагогики, изучающая социальное воспитание всех возрастных и социальных категорий людей, осуществляемое как в собственно воспитательных учреждениях, так и в различных организациях, для которых оно не является ведущей функцией. Социальная педагогика включает в себя разделы: социология воспитания, социально-педагогическая виктимология, философия социального воспитания, теория социального воспитания, психология социального воспитания, методика социального воспитания, экономика и менеджмент социального воспитания.

Социальная педагогика, в отличие от традиционной, рассматривает педагогическую деятельность не только как основу воспитания, социализации личности, но и как процесс социальной помощи людям в период их личностного или профессионального неблагополучия.

Особенность современной социальной педагогики - ее гуманистическая направленность, единство требований и уважения к людям, в том числе к детям, то есть сотрудничество, сотрудничество воспитателя и воспитанника. Гуманистическая направленность заключается и в ориентации ее как на защиту отдельного человека в его конкретной ситуации, так и на целостный подход к человеку, на защиту его общих интересов и потребностей.

Исправительно-трудовая педагогика

Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные преступления. Данная отрасль педагогики взаимосвязана с юриспруденцией и правоведением. Цели её - перевоспитать из заключенных преступников социально адекватных людей, чтобы улучшить качество жизни как их самих, так и окружающих.

Исправительно-трудовая педагогика как отрасль использует все основные понятия педагогики, а также разрабатывает и специфические, среди которых наиболее важные категории -- исправление и перевоспитание осуждённых. Исправление -- противоречивый процесс ломки сложившихся стереотипов сознания и поведения осуждённых, предполагающий собой целенаправленное, а иногда и жёсткое управление их жизнедеятельностью. Перевоспитание рассматривается как двусторонний процесс, включающий педагогическую работу воспитателей, администрации по организации системы исправительно-трудовых воздействий и деятельность самих осуждённых по усвоению этих воздействий (т. е. исправление). Результат такого взаимодействия -- перестройка сознания и поведения личности. Исправление выступает как цель и результат перевоспитания и как процесс самовоспитания, саморазвития личности. Уровни или степени изменения личности различны, но при этом они вполне сопоставимы с общечеловеческими нравственными нормами, т. к. не существует отдельно взятой морали для правонарушителей и для законопослушных граждан. В процессе перевоспитания такие нравственные нормы, как добросовестное отношение к труду, точное исполнение законов и уважение к правилам человеческого общежития, бережное отношение к общественной и личной собственности, приобретают статус правовых.

Специальные педагогические науки

Специальные (коррекционные) педагогические науки - логопедия, сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика - разрабатывают теоретические основы, принципы и средства воспитания детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом и психическом развитии.

Так, например, логопедия занимается обучением и воспитанием детей с нарушениями речи, сурдопедагогика занимается обучением и воспитанием глухих и слабослышащих, тифлопедагогика занимается обучением и воспитанием слепых и слабовидящих, олигофренопедагогика занимается обучением и воспитанием умственно отсталых и детей с задержками умственного развития, логопедия занимается обучением и воспитанием детей с нарушениями речи.

Лечебная педагогика

Лечебная педагогика - новая отрасль педагогики, развивающаяся на границе с медициной. Основным её предметом является система образовательно - воспитательной деятельности педагогов с больными и отстающими учениками. В связи с ростом болезней среди школьников возникает проблема разработки щадящих воспитательно-образовательных конструкций. Обучение и лечение в их оптимальном сочетании требуют медицинских и педагогических теоретических обоснований и методических разработок. Основная цель лечебной педагогики - дать возможность больным детям и детям с отклонениями в развитии адаптироваться к нашей жизни. Для этой цели создаются специальные интернаты, детские сады, центры лечебной педагогики и другие специальные учреждения.

Сравнительная педагогика

Сравнительная педагогика изучает закономерности функционирования и развития образовательных и познавательных систем в различных странах путём сопоставления и нахождения сходств и различий.

Сравнительная педагогика - это область педагогической науки, изучающая преимущественно в сопоставительном плане состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах мира, а также соотношение их всеобщих тенденций, национальной и региональной специфики; выявляет формы и способы взаимообогащения национальных образовательных систем путём использования ими зарубежного опыта. Для этого направления методологически важны объективность, комплексность, конкретно-исторический, культурологический, этнопсихологический подходы.

Основная задача сравнительной педагогики - исследование причин и механизмов мирового кризиса образования, особенностей его проявления в различных странах для того, чтобы прогнозировать кризисные явления и по возможности смягчить их влияние.

Отрасли педагогики.

Являясь достаточно сложным общественным и социальным процессом, современная педагогика разделяется на несколько отраслей, связанных с особенностями используемых ей методик и отличающихся способом доведения до обучаемых необходимых знаний и умений. Наиболее наглядно разделение педагогической системы на отрасли можно проследить на примере различных аспектов педагогической деятельности.

Отрасль педагогики, занимающаяся изучением общих законов природы и общества носит называется дидактикой. Дидактика, в отличие от остальных отраслей педагогики, фактически входит в состав любого образовательного процесса, вне зависимости от того, в образовательном учреждении какого типа к ней приходится прибегать преподавателю. Фактически дидактика является основой любого образовательного или воспитательного процесса, т.к. без освоения учеником ее базовых понятий весьма затруднительно реализовать на практике задачи остальных отраслей педагогики.

Существуют и специфические отрасли педагогики, такие как компаративистика и история педагогики, направленные на совершенствование профессиональных навыков самих преподавателей.

Глава 3. Цели, задачи и функции педагогики

Педагогическая действительность, находясь вне осознания государством, обществом, педагогами, работниками, гражданами и вне целенаправленных, научно-корректных усовершенствований, стихийно, бесконтрольно, исподволь, но ощутимо и чаще всего неблагоприятно отражается на их жизненном пути, развитии и успехах. Основная цель педагогики — всемерно способствовать цивилизованной самореализации каждого человека в жизни и развитию общества на основе научного познания педагогической действительности, разработки и реализации эффективных мер по ее совершенствованию.

Новое время, начало третьего тысячелетия, важные события, происходящие в нашей стране и мире, задачи утверждения в жизни российского общества гуманистических и демократических идей, прав и свобод, рыночных отношений, норм жизни правового государства и гражданского общества по-новому, расширенно ставят задачи перед педагогической наукой и необходимостью «педагогизации общества, проникновения педагогических идей во все сферы жизни» (Столяренко А. М., с. 75-76).

Задачи педагогики – описание, объяснение прогнозирование явлений и процессов, происходящих в сфере образования.

Следует различать теоретические и практические задачи педагогики. Педагогика как наука - решает несколько важных теоретических задач:

• выяснение закономерностей процесса воспитания, образования;

• изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности;

• разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами;

• внедрение результатов исследований в практику преподавания;

• планирование образования на ближайшее и отдаленное будущее.

Практическое же воплощение теории лежит на отдельных образовательных учреждениях (Интернет-ресурс).

Функции педагогики – своего рода производные от ее задач: направления, сферы компетенции, необходимые для эффективного решения этих задач. В свою очередь функции задают программу, содержание и технологию, определяют условия эффективности и характер анализа результатов такого решения (Педагогика, с. 26).

Функции педагогики – аналитическая, прогностическая, проективно – конструктивная.

Аналитическая функция характеризует решение следующих задач педагогической науки:

1) теоретическое изучение, описание и объяснение сущности, противоречий, закономерностей, причинно – следственных связей процесса воспитания;

2) анализ, обобщение, интерпретация и оценка педагогического опыта.

Прогностическая функция:

1) обеспечение научно – обоснованного целеполагания, планирования и развития системы воспитания;

2) обеспечение эффективного управления образовательной политикой.

Проективно – конструктивная функция:

1) разработка новых педагогических технологий (содержания, форм, методов, средств воспитания и обучения), педагогических систем, основ инновационной педагогической деятельности;

2) внедрение результатов педагогических исследований в практику;

3) научно – методическое обеспечение управления образовательными структурами.

Проанализировав функции педагогики легко выделить и задачи этой науки. Таким образом, можно выявить определенную классификацию задач педагогики:

Научное обоснование развития системы образования, содержания образовательного процесса.

Исследование сущности, структуры, функций педагогического процесса.

Выявление закономерностей и формирование принципов процесса обучения и воспитания людей.

Разработка эффективных форм организации педагогического процесса и методов его осуществления.

Разработка содержания и методик самообразования и самовоспитания людей.

Исследование особенностей и содержания деятельности педагога и путей формирования и развития его профессионального мастерства.

Разработка методологических проблем педагогики, методик ее исследования, обобщения, распространения и внедрения опыта обучения и воспитания (Интернет-ресурс).

Основные задачи педагогики связаны с конкретизацией путей создания отвечающей основной цели педагогики эффективной педагогической системы работы в обществе, на местах и с каждым человеком. К ним относятся:

1) изучение истории развития педагогического знания и его использования в обществе;

2) разработка методологии и методики педагогического познания;

3) создание научной картины педагогической действительности, присущей обществу, жизни и деятельности ею граждан, и разоблачение антинаучных походов к воспитанию, образованию, обучению и развитию1

4) проведение широкомасштабных и непрерывных исследований по актуальным педагогическим проблемам и видам целенаправленной педагогической активности групповых и индивидуальных субъектов ее, разработка адекватных педагогических теорий. практических рекомендаций и содействие их проведению в жизнь;

5) развитие педагогического движения в обществе для поддержании ее педагогической сферы в состоянии, обеспечивающем цивилизованную самореализацию в жизни его граждан и непрерывное прогрессивное развитие его самого;

6) теоретическая и прикладная разработка развернутой многоступенчатой системы педагогической работы в обществе и ее структурах для успешной передачи опыта старших поколений молодому и младшим, для подготовки последних к его приумножению, отвечающему современным условиям и потребностям;

7) педагогическое способствование становлению и совершенствованию личности граждан всеми средствами, которыми располагает общество, единства, взаимосвязи и преемственности деятельности педагогических учреждений и социально-педагогических влияний субъектов государственного управления, права, экономики, культуры, информации, семьи и др.;

8) разработка систем функционирования педагогических учреждений и повышение их эффективности в соответствии с требованиями времени;

9) разработка форм, методов, средств и интенсивных технологий педагогической работы по решению задач воспитания, обучения, образования, развития, помощи в самореализации подрастающего поколения и граждан;

10) разработка дифференцированных педагогических систем работы с различными возрастными, профессиональными иными социальными группами граждан;

11) приоритетная разработка актуальных проблем гражданского, нравственного, правового, гуманитарного, демократического, этнокультурного воспитания, подготовки граждан к обеспечению безопасности жизнедеятельности, а также других проблем, выдвигаемых динамикой жизни современного общества и человечества;

12) предвидение педагогических последствий существующих условий жизни, происходящих в обществе перемен, принимаемых государственных решений, состояния педагогической сферы общества, ее институтов, деятельности их субъектов;

13) разработка вопросов управления педагогическими учреждениями, педагогическими системами и педагогической деятельностью, его научного, организационного, методического, учебно-технического, кадрового и педагогического обеспечения (педагогической диагностики, педагогической экспертизы, педагогического сопровождения, педагогического консультирования, педагогической помощи, педагогической поддержки, педагогической коррекции, исправления педагогической запущенности и др.);

14) разработка системы профессионально-педагогической подготовки руководителей, ответственных должностных лиц, практических работников, специалистов разных ведомств, предприятий, чья деятельность так или иначе включена в педагогическую реальность или влияет на нее и требует проявления педагогической осмотрительности, активности и компетентности;

15) участие в международных педагогических проектах, обмене информацией, изучение зарубежного опыта педагогической работы, а также возможностей и путей его использования в условиях современной России;

16) подготовка научно-педагогических и педагогических кадров, социальных, инженерных, юридических и иных педагогов для работы вне стен образовательных учреждений, в гуще жизни общества, деятельности его структур, среди людей.

Решая эти задачи для достижения главной цели, педагогика реализует свои основные функции социальные, научные и практические, в числе которых:

1) социальная — служение людям и обществу передачей опыта старших поколений, содействие им в решении текущих жизненных проблем педагогическими средствами;

2) научно-развивающая — Способствование утверждению научного подхода к решению педагогических проблем в государстве и обществе, деятельности педагогических учреждений и педагогов, консолидации научно-педагогических сил; повышение методологического, теоретического и прикладного уровня педагогических исследований, осмысление педагогического опыта в стране и за рубежом; организация взаимодействия со смежными науками;

3) познавательная — исследование педагогической действительности во всех ее составляющих и зависимостях, вскрытие педагогических закономерностей объяснение педагогических явлений и их зависимостей, разработка общей и частных педагогических теорий;

4) диагностическая — изучение и оценка состояния педагогической действительности результатов целенаправленной педагогической деятельности и неуправляемых влияний иных сфер общества;

5) прогностическая —научно обоснованное предвидение потребного педагогического будущего, тенденций педагогических процессов, эффективности предпринимаемых мер по совершенствованию практики, определение перспектив ее совершенствования в связи с социальными изменениями в стране;

6) проективно-конструктивная — разработка научно обоснованных целей и путей совершенствования педагогической практики;

7) организационно-методическая — разработка и совершенствование способов организации и методов построения педагогических систем и процессов, обеспечивающих достижение поставленных целей;

8) практически преобразовательная — участие во внедрении в практику научно-педагогических знаний, разработанных предложений, интенсивных педагогических технологий и эффективного (передового) педагогического опыта; повышение уровня и эффективности педагогической ра,5оты, а с ее помощью и содействие развитию общества;

9) интегрирующая — организация взаимодействия различных лиц и структур общества для единства действий в достижении педагогических целей, а также использования в педагогической практике положений и рекомендаций других наук, могущих повысить ее эффективность;

10) профессионально-педагогическая — формирование и повышение педагогического мастерства и культуры субъектов педагогической деятельности, а также необходимой педагогической компетентности других лиц, чья деятельность в иных сферах влияет на достижение оптимальных педагогических результатов;

11) воспитательно-просветительская — повышение уровня педагогической подготовленности населения, развенчание научно некорректных подходов к решению задач воспитания, образования, обучения, развития и самосовершенствования; оказание помощи гражданам в понимании педагогической действительности причин ее состояния, овладении умением лучше понимать себя, других и свое Влияние на них; побуждение к активной и цивилизованной самореализации, разумному поведению, здоровому, безопасному, граждански активному образу в жизни, участию в профилактике педагогической запущенности детей и преодоления допущенных ранее ошибок;

12) педагогически-организующая — содействие развитию педагогического движения и педагогического всеобщего обучения в стране, их форм, свойственных гражданскому обществу; подъем общего уровня культуры и научности решения педагогических задач, приличествующих и потребных цивилизованному государству и обществу; пропаганда научно-педагогических знаний (Столяренко А. М., с. 75-79).

2. Основные компоненты педагогического процесса

Педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты: целевой, содержательный, деятельный, результативный.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели - всестороннего и гармонического развития личности - до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов.

Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу.

Деятельностный - взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще процессуальным, организационным или организационно-управленческим.

Результативный компонент процесса отражают эффективность его протекания, характеризует достигнутые результаты в соответствии с поставленной целью.

В педагогическом процессе, как системе воедино слиты процессы формирования развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями. Формами и методами их протекания. Б.Т. Лихачев выделил семь компонентов:

- Целенаправленная педагогическая деятельность

- Обучающейся, как субъект и объект педагогического процесса

- Содержание педагогического процесса

- Основы знаний умений навыков в области производства и производительности труда

- Педагогическая диагностика

- Критерии эффективности педагогического процесса

- Организация взаимодействия с общественной и природной средой

Педагогический процесс в отечественной системе образования имеет определенную направленность, которая формирует из потребности развития нашего общества и необходимости подготовки управленцев нового типа. Исходя, из этого можно выделить главную цель педагогического процесса - всестороннее развитие личности. Направленность учебно-воспитательного процесса определяет более частные цели и задачи обучения и развития обучающихся, а так же его содержания. Цели и содержания составляют важнейший целевой компонент педагогического процесса.

М.А. Данилов отметил педагогический процесс это внутренне связанная совокупность процессов суть которых состоит в том, что социальный опыт во всей ее многогранности и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующегося человека, в его образованность и идейность. В его культуру и нравственный облик, в его способности привычки характер. Таким образом, в педагогическом процессе объективное социальное переходит в субъективное, индивидуально-психическое достояние человека. А целостность педагогического процесса в образовательных учреждениях достигается органическим единством процессов обучении, воспитания и формирования и развития.

Педагогический процесс рассматривают как развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания, направленное на решение задач образования, воспитания и общего развития воспитуемых. Отсюда процессуальными компонентами являются:

цель,

задачи,

содержание,

методы,

средства,

формы взаимодействия педагогов и воспитуемых,

достигаемые результаты.

Это универсальные характеристики любой деятельности и взаимодействия, которые полностью присущи и педагогическому процессу. Их можно именовать как целевой, содержательный, организационно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты педагогического процесса. Единство компонентов педагогического процесса, их взаимосвязей и целостных свойств представляет его структуру. Таким образом, понятия «система, в которой протекает процесс» и «процесс как система» являются неидентичными, хотя и не могут рассматриваться изолированно, так как система, в которой протекает процесс, является как бы материализованной основой самого процесса.

Характеристика основных компонентов педагогического процесса

Учебно-воспитательный процесс имеет определенную направленность, вытекающую из потребностей развития нашего общества, и генеральную цель — всестороннее развитие коммунистической личности. Направленность учебно-воспитательного процесса определяет более частные цели и задачи обучения и развития школьников, а также его содержание. Цели и содержание и составляют важнейший содержательно-целевой компонент педагогического процесса.

В учебно-воспитательном процессе проявляется:

единство внешних воздействий и влияний на объекты и внутреннего отражения;

преломления их (опережающий характер);

возникновение обратного действия;

самостоятельного влияния объекта на себя;

влияния, которое проявляется в самовоспитании и самообучении.

Это взаимодействие определенным образом управляется и самоуправляется. Управляемые, развивающиеся взаимодействия субъектов и объектов характеризуют «операционно-деятельностный (организационно-управленческий)» компонент учебно-воспитательного процесса.

М. А. Данилов: "педагогический процесс — это внутренне связанная совокупность процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт во всей его многогранности и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующегося человека, в его образованность и идейность, в его культуру и нравственный облик, в его способности, привычки, характер. В педагогическом процессе объективное социальное переходит в субъективное, в индивидуально-психическое достояние человека. В этом определении подчеркивается именно «внутренняя» сторона процесса."

Педагогический учебно-воспитательный процесс в средней школе является органическим единством процессов обучения, воспитания и развития. Сущность его состоит в передаче социального опыта старшими и усвоении его подрастающими поколениями посредством их взаимодействия, направленного на удовлетворение потребности современного общества во всесторонне, гармонически развитой личности. Помимо педагогов и учащихся, в школьной системе взаимодействуют еще и руководство школы и педагогический коллектив.