- •1.1. Программа
- •1.2. Рекомендации
- •1.3. Вопросы и задания
- •1.4. Темы для докладов
- •1.5. Литература
- •2.1. Программа
- •2.2. Рекомендации
- •2.3. Вопросы и задания
- •2.4. Темы для докладов
- •2.5. Литература
- •3.1. Программа
- •3.2. Рекомендации
- •3.3. Вопросы и задания
- •3.4. Темы для докладов
- •3.5. Литература
- •4.1. Программа
- •4.2. Рекомендации
- •4.3. Вопросы и задания
- •4.4. Темы для докладов
- •4.5. Литература
- •5.1. Программа
- •5.2. Рекомендации
- •XVII столетии у в.А. Левшина, м.Д. Чулкова и др., находя своё
- •XVII вв. Является дошедший до нас памятник литературы той
- •15, 16, 17 «Како детей своих воспитати во всяком наказании, и в
- •1. Милостыня – субъективное проявление случайного на-
- •2. Богадельня – источник «вечного благотворения» для оп-
- •3. Попечительство о бедных включает в себя первое и вто-
- •6.2. Рекомендации
- •XVII в. Развивается в тесной связи с философией, то и социальная
- •XVII век, век абсолютизма, был одновременно веком крайнего
- •18 Лет); университет, или академия (18 – 24 года). Их главная за-
- •1814). Для него воспитание – орудие изменения общества. Но
- •7.2. Рекомендации
- •1775 Г. В имении семьи (Нейгоф) он открывает приют для сирот,
- •XVIII столетии, когда даже в Швейцарской республике домини-
- •XIX в., которая творчески продолжила идеи и.Г. Песталоцци.
- •7.3. Вопросы и задания
- •8.2. Рекомендации
- •1697 Г. В Бристоле (Англия), к середине XVIII в. Их число достигло
- •200. Большую часть продукции домов составило текстильное про-
- •89% Женского. Значительная часть грамотных, особенно среди
- •50 Домов, содержать за свой счет учителя для обучения детей.
- •1810 – 1840-Е гг. В Вене до половины всех родившихся были ро-
- •1840 Г. Была открыта колония Пети-Бур, в 1842 г. – колония Ост-
- •1851 Г. Обучалось более 22 тысяч детей. Создавались такие шко-
- •1780 Г. В Штейнгале (Эльзас, Франция) по инициативе местного
- •XIX вв., когда происходит укоренение принципов капиталисти-
- •35 Тыс. Детей, значительная часть которых была моложе 10 лет.
- •24 Часов 15 уходили на работу, изнурительную вследствие одно-
- •8.3. Вопросы и задания
- •9.2. Рекомендации
- •1795). Испытывая влияние идей французских просветителей, уже
- •1764 Г. В доме у Варварских ворот начался прием младенцев в Вос-
- •9 До 12 лет) к этим предметам добавлялись география и история.
- •2) Все правила доброго воспитания, благонравия, светского об-
- •XIX столетия. На основе анализа прошлого и современного со-
- •720 (В 1871 г.). Аналогичные комитеты и общества в 1860-е гг.
- •9.3. Вопросы и задания
- •10.2. Рекомендации
- •1897 Г. Начал вводить в официальную народную школу систему
- •1901 Году в Чикаго Флорой Кук. Связывая социализацию детей с
- •1886). К 1896 г. В сша было уже 44 сеттльмента, а в 1911 г. –
- •144 Человек, а в 1913 г. Насчитывалось уже 8 таких организаций в
- •10.3. Вопросы и задания
- •11.2. Рекомендации
- •XIX – начале XX вв. Промышленный подъём 1890-х гг. Привёл к
- •XX вв. – л.П. Карсавина, н.О. Лосского, в.С. Соловьёва, н.А. Бер-
- •12.2. Рекомендации и материалы
- •1. Народные дома, созданные личной или общественной иници-
- •2. Народные дома, создаваемые городскими органами само-
- •3. Народные дома попечительств о народной трезвости.
- •1880 Году, подчёркивалось, что в настоящий момент всё более при-
- •1903 Г.). Основная масса воспитанников принадлежала к крестьян-
- •18 До 49, время нахождения – 60 дней.
- •1917 Скаутские отряды действовали в 143 городах России и на-
- •12.3. Вопросы и задания
- •13.2. Рекомендации
- •1930-Е гг. В Западной Европе были распространены идеи «об-
- •1925). Антропософская концепция р. Штейнера исходит из того,
- •1930-Х гг. В России. Ее дальнейшая судьба в Германии оказалась
- •1920-Х гг. Это, прежде всего, социальные проблемы молодежи.
- •1908 Г. Но сознательно говорилось о социальной работе, а не о
- •13.3. Вопросы и задания
- •14.2. Рекомендации
- •11 Социалистических детских клубов: «Юный социалист», «Друг
- •1940-Е – это тимуровское движение, в 1950 – 1960-е – «коммунар-
- •1920-Е годы. Организация летней школы предполагала выезд го-
- •15.2. Рекомендации
- •1960-Е гг. (д. Рисман, д. Белл), связывалось с рационалистиче-
- •1990-Х гг. В России. Во всем остальном западном мире ее разви-
- •I период (рубеж 80 – 90-х гг. XX века) – период эмпириче-
- •II период (1989 – 1992) – период научно-эмпирического раз-
- •III период (1993 – 2001) – период научно-теоретического
- •IV период (с 2002 по настоящее время) – период профес-
- •17. Подберите примеры, характеризующие социально-
4.3. Вопросы и задания
1. Сравните организацию общественного воспитания в
афинском и спартанском обществе.
2. Докажите, что школа в средневековье носила социальный
характер.
3. Выделите причины усиления социальной функции воспи-
тания по мере развития общества.
4. Раскройте основные направления социально-педагоги-
ческой практики.
4.4. Темы для докладов
1. Социальные функции школы в период Средневековья и
Реформации.
2. Благотворительная деятельность церкви и ее социально-
педагогический смысл.
3. Социализация человека в античности и в период Возрож-
дения: общее и отличие.
4. Формы и методы социального воспитания в христианской
педагогике.
4.5. Литература
Основная
1. Андреева, И.Н. Антология по истории и теории социаль-
ной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведе-
ний / И.Н. Андреева. – М.: Издательский центр «Академия»,
2000.
2. Жураковский, Г.Е. Очерки по истории античной педаго-
гики / Г.Е. Жураковский. – М., 1963.
3. История социальной педагогики (Становление и разви-
тие зарубежной социальной педагогики): учебник / под ред.
В.И. Беляева. – М., 2003.
4. История социальной педагогики: хрестоматия-учебник:
учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. М.А. Га-
96
лагузовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – С.25 – 37,
134 – 150, 163 – 181.
5. Отечественная социальная педагогика: хрестоматия:
учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / сост. и авт. пре-
дисл. Л.В. Мардахаев – М., 2003.
6. Плутарх. Сравнительные жизнеописания. Ликург // Хре-
стоматия по истории зарубежной педагогики / под ред. А.И. Пис-
кунова. – М., 1981.
Дополнительная
1. История педагогики и образования. От зарождения
воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: учебное по-
собие для педагогических учебных заведений / под ред.
А.И. Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001.
2. Малькова, З.А. Школа и педагогика за рубежом / З.А.
Малькова. – М., 1983.
3. Культура Возрождения и средние века / редкол. Л.С. Чи-
колини и др. – М., 1992.
97
Т Е М А 5
Формирование социально-педагогических подходов
в России
5.1. Программа
Цивилизационные особенности России как объективная ос-
нова формирования социальных подходов к воспитанию: общин-
ный образ жизни, православная идеология, специфический тип
личности, ментальность, основанная на соборности; традиции
русской философской мысли; традиционная направленность рус-
ской народной педагогики. Культуросообразность общественно-
го воспитания на Руси. Социальный оттенок народного воспи-
тания (братские школы, старообрядческие школы). Традиция
попечительства, благотворительности и призрения как фактор
актуализации социально-педагогических подходов в воспитании.
Допетровский период, связанный со стихийной социально-
педагогической практикой. Социальный характер образователь-
ных реформ Петра I.
Основные понятия: цивилизация, цивилизационный подход,
«Домострой», «народная педагогика», традиция, Московский
Воспитательный Дом, соборность, призрение, благотворитель-
ность, зазорные дети, народная педагогика.
5.2. Рекомендации
Социо- и культуросообразность социальной педагогики вы-
ражается в том, что специфика содержания и форм социально-
педагогической деятельности имеет цивилизационную основу . При
изучении темы важно обратить внимание на следующие вопросы:
· Какие факторы повлияли на формирование социальной
направленности отечественной педагогики?
· Какой идеал личности определяется народной педагоги-
кой в России?
98
· В чем специфика российской цивилизации и как она по-
влияла на социальность отечественного воспитания?
· Решению каких социально-экономических, политических
задач способствовала реформа образования Петра I?
Цивилизационная основа развития отечественной соци-
альной педагогики. Развитие социальной педагогики в России
шло в общемировом контексте, но имело свои особенности, свя-
занные с социокультурными особенностями развития России, ис-
токи которых – в цивилизационном своеобразии страны. Любые
попытки разработки в современных условиях эффективной соци-
ально-педагогической модели без учёта исторических, социаль-
но-политических, культурных традиций и закономерностей раз-
вития страны обречены на неудачу. Отказ отечественной истории
от примата социально-экономических причин и революционно-
классового подхода при объяснении исторического процесса,
предполагает дополнить исторический анализ философским и
культурологическим. В современном обществознании выделяют
три базовых типа культуры, определяемых цивилизационным
своеобразием. Стационарный тип культуры направлен на содей-
ствие сохранению устойчивости и стабильности цивилизации в
целом. Стабилизирующую роль здесь выполняют традиции. Этот
тип культуры свойственен всем восточным, первичным цивили-
зациям (египетской, индийской, китайской и т.д.). Динамический
тип культуры характеризуется поиском новых идеалов, ценно-
стей, которые обогащают цивилизацию, и критическим отноше-
нием к прошлым ценностям (как пример – западно-европейская
цивилизация). Адаптивный тип культуры присущ вторичным
цивилизациям, которые складываются на основе развитых об-
ществ, обладающих устойчивыми культурными традициями. Это
традиции приспосабливания личности к цивилизации, к собст-
венным нуждам (сюда относят ближневосточную цивилизацию, а
также Россию). Таким образом, цивилизация и свойственный ей
99
тип культуры оказывают влияние на образ жизнедеятельности,
свойства характера людей, культурные ценности, в том числе –
педагогическую традицию.
Г. Корнетов, анализируя данное понятие, обращает внима-
ние, что в нем отражается система предельно общих стереотипов,
обеспечивающих воспроизведение в теоретической и практиче-
ской воспитательно-образовательной деятельности каждого поко-
ления определенных, заданных социокультурными детерминанта-
ми рамок ее реализации, содержание которых зависит от конкрет-
но-исторического состояния цивилизации. В самом общем виде
здесь находят отражение механизмы социализации [36]. Базовые
педагогические традиции, которые складываются в рамках вели-
ких цивилизаций, отражают стереотипы в решении проблемы со-
отношения личностно-индивидуального и общественно-коллек-
тивного начала в человеке. Различный тип культуры формирует
различный тип личности, либо ориентированной на приоритет
личностно-индивидуальных ценностей, либо на приобщение, в
первую очередь, к общественным нормам. Это находит свое отра-
жение в целях / результатах образовательной деятельности.
Специфика нашей истории связана с тем, что в России чело-
век всегда согласует ритм своей жизнедеятельность с ритмами
природы, приспосабливает свою натуру к суровой среде. Именно
это роднит нас с восточными обществами традиционного типа.
Жизнь в непростых климатических и экономических условиях
требует от человека реального, а не мнимого коллективизма, ибо
одному не выжить. Уважение к опыту предков и национальному
укладу становится действительным залогом выживания и разви-
тия национальной культуры, религии и языка. И в то же время
российская культура отнюдь не гомогенна. Ей присущ скорее ге-
терогенный характер, а религиозная, национально-культурная
система ценностей представляет собой сочетание двух великих
цивилизаций – европейской и азиатской.
100
Известно, что Россия в целом не принадлежит ни Востоку, ни
Западу. Ибо значение индивидуальности у нас не так велико и мно-
гогранно, как в европейской цивилизации; общинный же уклад и
коллективистское сознание никогда не поглощали личность в Рос-
сии столь всецело, как в аутентичном азиатском обществе. При
этом взаимодействие личности и общества в российской культуре
вовсе не сводится к одному лишь их противостоянию или нераз-
рывному единству. Патриархальная общинная среда формирует
исключительно самобытный тип личности со специфической «не-
европейской ментальностью». Философ Н.О. Лосский, исследуя
самобытность русского народа, в числе основных его характери-
стик отмечает взаимосвязанные религиозность и доброту. Доброта
русского народа «есть непосредственное принятие чужого бытия в
свою душу и защита его, как самого себя» [37]. Искание абсолют-
ного добра, свойственное русскому человеку, ведёт к признанию
высокой ценности всякой личности. Именно в этом, по мнению
Н.О. Лосского, коренится источник повышенного интереса русской
интеллигенции к проблемам социальной справедливости и заботы
об улучшении положения крестьян как наиболее обездоленного со-
словия. О гуманности и терпимости как основной черте славяно-
русского типа писал Н.Я. Данилевский, разрабатывая оригиналь-
ную концепцию культурно-исторических типов. О социальном до-
верии и бескорыстии упоминает и Н. Гредескул.
Представители различных психологических школ дают раз-
личные названия доминирующему среди русских психологиче-
скому типу. Последователи психоаналитической школы З. Фрейда
связывают этот тип с «женским» началом и в связи с этим обрете-
ние «жениха» рассматривают как ведущую функцию русского эт-
носа. Н.О. Лосский, однако, возражал тем, кто приписывал рус-
скому народу женственную природу. К.Г. Юнг и вслед за ним
аналитическая психология относят русский психологический тип
к интуитивно-чувственному, или «интуитивно-этическому» ин-
троверту, сильной чертой которого является способность к пред-
101
чувствию, прежде всего, когда это касается сферы человеческого,
слабой – отношения с объективной, материальной стороной мира.
Функции конкретной деятельности и волевой мобилизации явля-
ются недостаточно сформированными, на уровне «ребенка» (по
Э. Берну). Это приводит к преувеличению роли государства как
старшего, способного решить все проблемы, хотя отношение к го-
сударству и государственности было неоднозначным, на что об-
ращали и обращают внимание российские философы и историки
(Н. Бердяев, Вл. Соловьев, И.А. Ильин и др.). Упование на госу-
дарство сочетается с отчуждением от него. Государство, власть –
это «они», а не «мы» (как отечество, страна). Такая установка
предполагает восприятие государства в качестве внешней силы, не
зависящей от индивидуума. «… Государственная власть всегда
была внешним, а не внутренним принципом для безгосударствен-
ного русского народа; она не из него созидалась, а приходила как
бы извне, как жених к невесте, – писал Н. Бердяев в «Философии
неравенства» [38]. Подобная двойственность отношения человека
к господствующему над ним государству глубоко въелась в ядро
российского самосознания.
Исследуя противоречивый характер «русской души», в числе
антиномий последней Н.А. Бердяев отмечает удивительную спо-
собность причинять страдания и одновременно сопереживать им.
Отмеченное свойство нашей души связано не только с двойствен-
ной природой человека. Антиномия «русской души» необъяснима
без учёта и понимания той особой роли общины и православия,
которую те всегда играли на Руси. Культурно-ценностное миро-
ощущение русского человека было, в целом и главном, мироощу-
щением христианским. Христианское учение, взывало к человеко-
любию, милосердию и бескорыстию, закрепляя тем самым нрав-
ственные приоритеты в повседневной жизни страны. Став основой
цивилизационной ментальности, православие впоследствии опре-
делило собой и всё социокультурное развитие страны. По мнению
П.А. Сорокина, основные черты русского сознания и все компо-
102
ненты русской культуры и социальной организации представляли
собой идеологическое, поведенческое и материальное воплощение
установок православия с конца IX до XVIII вв. (по мнению
А. Тойнби, российская цивилизация может быть квалифицирована
как «православно-христианская»). Принятие православия и рас-
пространение на Руси соответствующих идей создавали прочную
опору для наращивания культурного потенциала. «Если мы, рус-
ские, не окончательно варвары и скифы, то потому лишь, что че-
рез православную церковь, через Византию получили связь с пре-
даниями античной, греческой культуры» [39].
Традиционная апелляция православия к общему сопережи-
ванию, к идее коллективного движения к лучшему будущему, со-
циальной справедливости наиболее тесно связана с общинным
строем жизни. Община была не только хозяйственным объедине-
нием, но и первоосновой социальности и нравственности в Рос-
сии. Именно славянофилам, глубоким знатокам русской общины,
принадлежит несомненная заслуга в её изучении, в осмыслении
той роли, которую она играла в развитии всех социально-поли-
тических и культурных процессов в России. «Община, – отмечает
К.Д. Кавелин, – явление живое, действительное и оттого весьма
сложное: она органически связана со всеми сторонами народной
жизни, находится под их влиянием и сама на них влияет» [40].
Особая открытость русского человека по отношению к дру-
гим, стремление к человечности, представляющие, по мнению
Ф.М. Достоевского, истинное назначение России, проявились в ре-
зультате синтеза таких основ российской жизни, как патриархаль-
ный уклад сельской общины и православие, что нашло своё отра-
жение в своеобразной характеристике русского народа – соборно-
сти. Русская философская традиция представляет соборность как
определяющую черту в идеале русского народа. Находясь между
двумя культурными полюсами – западным и восточным – и впи-
тывая их, Россия объединила восточное подчинение индивида ро-
довому клану, общине и западный индивидуализм, уважительное
103
отношение к личности. Соборность неотделима от православия,
которое отличается большей веротерпимостью. В свою очередь,
веротерпимость православия зиждется на идее соборности. Опре-
деляющим признаком соборности служит принцип «единство во
множественности». В православном понимании понятие «собор-
ный» раскрывает возможность соединения людей на основе ду-
ховной общности. Она есть следствие свободного человеческого
начала «свободы воли человека» и божественного начала.
Соборность – это общество свободных индивидуальных
душ, свободное братство вечных личных духов, свободное едине-
ние свободных личностей. С.Л. Франк, определяя соборность как
внутреннюю гармонию «между живой личной душевностью и на-
диндивидуальным единством» [41], отмечал её органичность для
русских: непредставимость жизни иначе как коллективно-общий
порядок и совместное пользование всеми благами жизни для всех
сограждан. В основе этого явления С.Л. Франк выделял чувство
«Мы», образующее основу духовной жизни и бытия. «Мы» мыс-
лилось им как неразложимое первичное единство, из которого вы-
растает «Я», благодаря которому оно и возможно. Эта соборность,
«Мы-мировоззрение», органическое единство человеческого со-
общества проявлялось во всечеловечности и открытости русского
человека, развивала ощущение братства, любви, милосердия, т. е.
признание ценности другого человека. С Трубецкой выдвинул из-
вестную формулу «соборной природы сознания»: мы, люди, во
всех актах «держим внутри себя сбор со всеми».
С выяснением особенностей русского характера, самобытно-
сти России связана и философская традиция отечественной куль-
туры. Антропоцентризм, соборность, проблемы нравственного
долга и служения человека, поиск способов совершенствования
души – вот некоторые ведущие темы русской философии. Обоб-
щив нравственные и философские искания россиян, Л.И. Но-
викова выделила особое философское мировоззрения, ориентиро-
ванное на поиски «правды-истины», которое требует своей реали-
104
зации в мире, т.е. неотделимо от делания Добра. Добро изначально
присуще Бытию, как выражение его полноты: «человек, познавая
мир, призван осуществлять Добро. Но достичь этого он может че-
рез нравственное деяние. Это значит, что совершение Добра ведёт
к совершенствованию личности и только на пути делания Добра
возможно совершенствование Человека» [42].
Наряду с утверждением нравственности как ведущего ис-
точника развития личности русской общественной мысли всегда
была присуща идея социальной справедливости. Уже в ранних
русских утопиях, отмечает Ю.В. Василькова, мы находим упоми-
нание о земном рае – «ирье» [43]. Мечты о новом обществе, в ко-
тором будут учтены интересы каждого человека, присутствуют в
литературных памятниках XV—XVI вв. у Афросина, Ф. Косого и
Ермолая Эразма. Проекты идеального общества появляются в