- •1.1. Программа
- •1.2. Рекомендации
- •1.3. Вопросы и задания
- •1.4. Темы для докладов
- •1.5. Литература
- •2.1. Программа
- •2.2. Рекомендации
- •2.3. Вопросы и задания
- •2.4. Темы для докладов
- •2.5. Литература
- •3.1. Программа
- •3.2. Рекомендации
- •3.3. Вопросы и задания
- •3.4. Темы для докладов
- •3.5. Литература
- •4.1. Программа
- •4.2. Рекомендации
- •4.3. Вопросы и задания
- •4.4. Темы для докладов
- •4.5. Литература
- •5.1. Программа
- •5.2. Рекомендации
- •XVII столетии у в.А. Левшина, м.Д. Чулкова и др., находя своё
- •XVII вв. Является дошедший до нас памятник литературы той
- •15, 16, 17 «Како детей своих воспитати во всяком наказании, и в
- •1. Милостыня – субъективное проявление случайного на-
- •2. Богадельня – источник «вечного благотворения» для оп-
- •3. Попечительство о бедных включает в себя первое и вто-
- •6.2. Рекомендации
- •XVII в. Развивается в тесной связи с философией, то и социальная
- •XVII век, век абсолютизма, был одновременно веком крайнего
- •18 Лет); университет, или академия (18 – 24 года). Их главная за-
- •1814). Для него воспитание – орудие изменения общества. Но
- •7.2. Рекомендации
- •1775 Г. В имении семьи (Нейгоф) он открывает приют для сирот,
- •XVIII столетии, когда даже в Швейцарской республике домини-
- •XIX в., которая творчески продолжила идеи и.Г. Песталоцци.
- •7.3. Вопросы и задания
- •8.2. Рекомендации
- •1697 Г. В Бристоле (Англия), к середине XVIII в. Их число достигло
- •200. Большую часть продукции домов составило текстильное про-
- •89% Женского. Значительная часть грамотных, особенно среди
- •50 Домов, содержать за свой счет учителя для обучения детей.
- •1810 – 1840-Е гг. В Вене до половины всех родившихся были ро-
- •1840 Г. Была открыта колония Пети-Бур, в 1842 г. – колония Ост-
- •1851 Г. Обучалось более 22 тысяч детей. Создавались такие шко-
- •1780 Г. В Штейнгале (Эльзас, Франция) по инициативе местного
- •XIX вв., когда происходит укоренение принципов капиталисти-
- •35 Тыс. Детей, значительная часть которых была моложе 10 лет.
- •24 Часов 15 уходили на работу, изнурительную вследствие одно-
- •8.3. Вопросы и задания
- •9.2. Рекомендации
- •1795). Испытывая влияние идей французских просветителей, уже
- •1764 Г. В доме у Варварских ворот начался прием младенцев в Вос-
- •9 До 12 лет) к этим предметам добавлялись география и история.
- •2) Все правила доброго воспитания, благонравия, светского об-
- •XIX столетия. На основе анализа прошлого и современного со-
- •720 (В 1871 г.). Аналогичные комитеты и общества в 1860-е гг.
- •9.3. Вопросы и задания
- •10.2. Рекомендации
- •1897 Г. Начал вводить в официальную народную школу систему
- •1901 Году в Чикаго Флорой Кук. Связывая социализацию детей с
- •1886). К 1896 г. В сша было уже 44 сеттльмента, а в 1911 г. –
- •144 Человек, а в 1913 г. Насчитывалось уже 8 таких организаций в
- •10.3. Вопросы и задания
- •11.2. Рекомендации
- •XIX – начале XX вв. Промышленный подъём 1890-х гг. Привёл к
- •XX вв. – л.П. Карсавина, н.О. Лосского, в.С. Соловьёва, н.А. Бер-
- •12.2. Рекомендации и материалы
- •1. Народные дома, созданные личной или общественной иници-
- •2. Народные дома, создаваемые городскими органами само-
- •3. Народные дома попечительств о народной трезвости.
- •1880 Году, подчёркивалось, что в настоящий момент всё более при-
- •1903 Г.). Основная масса воспитанников принадлежала к крестьян-
- •18 До 49, время нахождения – 60 дней.
- •1917 Скаутские отряды действовали в 143 городах России и на-
- •12.3. Вопросы и задания
- •13.2. Рекомендации
- •1930-Е гг. В Западной Европе были распространены идеи «об-
- •1925). Антропософская концепция р. Штейнера исходит из того,
- •1930-Х гг. В России. Ее дальнейшая судьба в Германии оказалась
- •1920-Х гг. Это, прежде всего, социальные проблемы молодежи.
- •1908 Г. Но сознательно говорилось о социальной работе, а не о
- •13.3. Вопросы и задания
- •14.2. Рекомендации
- •11 Социалистических детских клубов: «Юный социалист», «Друг
- •1940-Е – это тимуровское движение, в 1950 – 1960-е – «коммунар-
- •1920-Е годы. Организация летней школы предполагала выезд го-
- •15.2. Рекомендации
- •1960-Е гг. (д. Рисман, д. Белл), связывалось с рационалистиче-
- •1990-Х гг. В России. Во всем остальном западном мире ее разви-
- •I период (рубеж 80 – 90-х гг. XX века) – период эмпириче-
- •II период (1989 – 1992) – период научно-эмпирического раз-
- •III период (1993 – 2001) – период научно-теоретического
- •IV период (с 2002 по настоящее время) – период профес-
- •17. Подберите примеры, характеризующие социально-
1908 Г. Но сознательно говорилось о социальной работе, а не о
социальной педагогике. По мнению современного немецкого ис-
следователя К. Нимайера [150], социальная работа в этот куль-
турно-исторический период воспринимается как наследие жен-
ского движения, она исходит из женских школ, которые обучали
в основном для работы в окружении ведомств здравоохранения и
ведомств попечительства или для заботы о семьях. Мужчинам в
этой практике особо делать было нечего. Интерес со стороны
мужчин появился лишь в связи с Имперским законом о молоде-
жи: вследствие этого закона у разочарованных в войне мужчин
появилась надежда заменить дьяконов и других церковных слу-
жителей мужского пола путем вытеснения конфессиональных
носителей из области попечительского воспитания. Социальная
область становится привлекательной, к тому же мужчины проле-
тарского происхождения проявляли интерес к социальной дея-
тельности, связывая с ней надежды на продвижение по службе.
К сожалению, объективная оценка этих процессов оказалась
затруднена из-за политических событий первой половины XX в.,
прихода нацистов к власти в Германии, чему в определенной ме-
ре способствовала и работа с молодежью, находившаяся в веде-
нии попечительств о молодежи, т.е. социальной педагогики. Это-
го было достаточно для того, чтобы сама социально-педагоги-
ческая идея оказалась скомпрометированной в глазах всего чело-
вечества, и дальнейшее самостоятельное развитие социальной
педагогики осуществлялось только в послевоенной Германии.
Развитие социальной педагогики после Второй мировой
войны. После Второй мировой войны основные направлении в
развитии социальной педагогики оказались связаны с усилением
социальной направленности педагогических подходов в целом.
Многочисленные определения социальной педагогики, прозву-
чавшие в немецкой дискуссии о взаимоотношениях социальной
педагогики и социальной работы, дают представления о расши-
295
рении задач и сфер деятельности педагогики в новых социально-
культурных условиях. Е. Молленхауэр видит задачу социальной
педагогики в том, чтобы оказать помощь в адаптации к социуму и
противостоянии негативному, Х. Мискес акцентировал внимание
на необходимости образовательно-воспитательной работы с по-
жилыми людьми.
В русле этих процессов существенные изменения происхо-
дят в принципах так называемой системы социального образова-
ния, то есть обучения и воспитания «аномальных людей». Во вто-
рой половине XX столетия в западноевропейских странах на сме-
ну старой парадигмы общественно-государственного сознания
«полноценное большинство – неполноценное меньшинство» при-
ходит новая – «единое общество, включающее людей с различны-
ми проблемами». В педагогической теории и практике утвержда-
ются идеи интегрирования лиц с отклонениями в общество. Вы-
членение, социальная маркировка национально-этнических, поли-
тических, религиозных, а также физических и интеллектуально
неполноценных меньшинств становится недоступным. В этом
контексте закладываются основы формирования новой культур-
ной нормы: уважение различий между людьми, признание всех
людей обучаемыми независимо от степени и тяжести нарушения в
их развитии. Различного рода интернаты и школы, диспансеры
признаются учреждениями сегрегационными, а закрытая, изоли-
рованная от массовой система специального образования — дис-
криминационной. Помещение в эту систему ребенка рассматрива-
ется как нарушение его прав, «навешивание социального ярлыка».
Зарождается новая терминология: «дети с особыми нуждами»,
«дети с проблемами», а не «аномальные дети». Характеристики
«идиот», «имбецил», «даун», «калека», «слабоумный», «лунатик»
все чаще признаются некорректными.
В течение 1960-х гг. в немецком обществе шла научная дис-
куссия о взаимоотношениях социальной педагогики и социаль-
ной работы, которая привела к постепенному слиянию этих дис-
296
циплин, хотя и не до конца. По мнению Т. Вальтера, социальная
работа и социальная педагогика ни в коем случае не понимаются
как единое целое. Он приводит два определения, которые долж-
ны это подтвердить: «Социально-педагогическая социальная ра-
бота является организующей и институционализирующей обще-
ственной практикой, которая имеет целью изменение, что подра-
зумевает устранение или ликвидацию негативной социальной
жизненной ситуации. При этом она должна влиять на факторы,
обусловливающие эту негативную жизненную ситуацию, изме-
нять их или обратить на них внимание с указанием на необходи-
мость изменения» [151]. « …Социальная работа и социальная пе-
дагогика выполняют в целом также и задачи, которые способст-
вуют самоопределению их адресатов; они выполняют задачи
культурного и политического образования, которые традиционно
называют «уходом» [152]. Спектр, который должны затрагивать
социальная работа и социальная педагогика, может быть охарак-
теризован понятием «социальная работа» как ответ на социаль-
ные недостатки, государственные мероприятия по оказанию по-
мощи в трудной ситуации, с одной стороны, и культурная обра-
зовательная деятельность – с другой; как помощь по адаптации в
обществе или критика и изменение общества; как попечение (со-
циальное обеспечение) и контроль, или помощь и самопомощь.
Многие ученые выступали против использования обоих по-
нятий: «социальная работа» и «социальная педагогика». Напри-
мер, К. Молленхауэр утверждает: «Это, вероятно, в значительной
степени скрытый, но все-таки действенный в дискуссии момент,
который затрудняет решение проблемы... История объясняет раз-
личие понятий, но не в состоянии раскрыть современную практи-
ческую деятельность... Тех практиков социальной работы, кото-
рых еще можно назвать педагогическими феноменами, очень ма-
ло. При этом возникает вопрос: а имеет ли смысл категориальное
разделение? Также при научном обосновании и исследовании
практической деятельности – если правильно думаю – социаль-
297
ная работа и социальная педагогика не различаются. Это одни и
те же научные дисциплины, аналогичные исследования и теоре-
мы, которые можно наблюдать и в процессе обучения, и на прак-
тике» [153].
Как отмечают немецкие специалисты, до недавнего времени
социально-педагогическая деятельность воспринималась как
внешкольная работа, социальная работа понималась как деятель-
ность, связанная с оказанием помощи людям, попавшим в крити-
ческую ситуацию. К.-В. Мюллер пишет: «Когда социальную ра-
боту выделили из контекста библейского сострадания самаритян,
которые помогали пострадавшим от разбойного грабежа на доро-
гах, когда помощь стала формой самопомощи и формой под-
держки нуждающимся, только тогда понятие «помощь» приобре-
ло педагогический смысл» [154]. По новым требованиям помощь
должна осуществляться следующим образом: клиент, нуждаю-
щийся в помощи, не должен целиком и полностью зависеть от
постороннего вмешательства, а должен уметь помочь самому се-
бе, используя консультативную помощь специалистов. В осталь-
ных странах вопросы социального воспитания стали частью
практики социальной работы.
Общемировой тенденции сближения социальной работы и
социальной педагогики способствовали обстоятельства, связан-
ные с формированием иного мироотношения и миросозерцания
после Второй мировой войны. В это время складываются новые
принципы, ставшие основой для единого осмысления проблем,
касающихся клиентов, в сфере социализации и ресоциализации
человека. Интеграция понятийных полей осуществляется сегодня
не только на основе общих подходов к клиенту и принципов ор-
ганизации деятельности, но и на базе использования общих тех-
ник и методик взаимодействия.
Таким образом, процессы социального воспитания и соци-
альной помощи образуют некое единство в практической дея-
тельности, где самостоятельность каждого из составляющих
298
можно выделить только в логике диахронических процессов. Ло-
гика синхронических процессов выдвигает иные способы суще-
ствования, когда социальная работа и социальное воспитание
подчас неразделимы. И не случайно в немецкой науке, после дис-
куссии 1960-х гг. о цели, содержании и месте социальной педаго-
гики, вопрос о соотношении ее с социальной работой оказался
одним из самых сложных.
Таким образом, анализ научных дискуссий в Германии по
поводу тенденций развития современной социальной педагогики
позволяет согласиться с выводом немецких ученых о том, что
описанные традиции «социальной работы» и «социальной педа-
гогики» обоюдно сближаются, так что стираются границы их
различной трактовки. Становится ясным, что проблема воспита-
ния не может быть решена без привлечения общественных ресур-
сов и создания необходимых социальных предпосылок. Воспита-
ние детей и подростков не может осуществляться изолированно
от решения проблем их социального окружения, семьи, городско-
го района, и, таким образом, верно утверждение, что между про-
блемами детей и подростков, с одной стороны, и взрослых – с
другой, нет никакой принципиальной разницы.