Колесникова И. А. Педагогическая праксеология

лизированные, ветвленные и неветвленные (линейные) и др. В педагогике функциональное назначение алгоритма несколько отличается от принятого в математике. В педагогической сфере его применение возможно в виде предписания алгоритмического типа, или алгоритмического предписания (Л. Н. Ланда). В педагогике алгоритмическое предписание может быть представлено в различных вариантах, соответствующих видам (типам) алгоритмов. Фундаментальным свойством алгоритма является его результативность. Применение алгоритма всегда имеет своей конечной целью получение результата, т. е. решение задач определенного типа.

Любой вид нормирования, задавая меру профессионально-лич- ностной активности, упорядочивает действия педагога. Взятые в совокупности нормы (принципы) определяют границы и степень свободы педагога в профессии. Поэтому важно осознавать, какие именно ориентиры и границы обусловливают педагогическую деятельность, — от этого зависит логика построения и содержание профессионального поведения, а также критерии его оценки.

В образовательной практике встает вопрос о количестве (полноте) норм педагогической деятельности и их устойчивости (динамике, сменности). Многие педагоги, особенно творческие, опасаются ограничения своей деятельности и всячески стараются их избежать. Но, по меткому замечанию Т. Котарбинского, избавление от ограничения, созданного изгородями, состоит не в бегстве с перепрыгиванием через заборы, а в расширении и обогащающем возделывании местности, которая должна оставаться огороженной.

Уровни нормирования иерархированы по степени обобщенности и всеобщности требований. Например, закон — это более жесткая и обобщенная норма, нежели устав образовательного учреждения. Именно поэтому в школьном или вузовском уставе не могут содержаться положения, противоречащие закону. Программа может задавать общий план, обобщенный образ конструируемой и осуществляемой деятельности, отличающийся широким кругом задач, подчиненных некоторой единой цели, довольно продолжительными временными рамками, разнообразием видов, содержания и форм деятельности, и т.д. Система правил в большей степени должна быть направлена на решение определенной, частной задачи или типа задач. Последовательность же действий может быть установлена для любой конкретной ситуации, любого конкретного акта (цикла) деятельности. Нередко из-за непонимания существования подобной зависимости в совместной деятельности возникают конфликты.

Однако всякое правило имеет свой диапазон действия. На ограниченность форм любых предписаний еще в XIX в. обратил внимание Джон Стюарт Милль. В работе «Система логики», посвя-

73

щенной общим принципам результативного действия (или правила), в разделе «О логике практики или искусства...» он пишет: «Мудрый практик должен считать практические правила поведения только временными. Будучи составлены для случаев наиболее многочисленных или наиболее обычных, эти правила указывают образ действия, имеющий всего больше шансов оказаться правильным в тех случаях, когда нет времени или средств анализировать обстоятельства данного случая или когда в оценке их мы не можем положиться на свое суждение. Но правила вовсе не делают для нас излишним выполнение (когда это позволяют обстоятельства) того научного процесса, при помощи которого мы могли бы построить правило, имея в виду данные нашего случая»1.

Образные формы нормирования. Как это ни покажется странным, эмоциональный контекст педагогической деятельности также может быть регламентирован.

Ярким примером может служить составление партитур своей деятельности замечательным грузинским педагогом Ш.А.Амонашвили. Вот, например, запись партитуры одного школьного дня:

Урок,математики

1. Приветствие. Беседа с учениками о том, что их волнует сегодня. (Не спеша, доброжелательно.) Время — 3 — 5 минут.

2.Постановка учебных задач. (В деловом темпе, серьезно, в тоне сотрудничества.) Время — 2 минуты.

3.Развитиенаблюдательности. (Вускоренномтемпе.Интригую-

4.Решение примеров на дополнение однозначных чисел до 10

идвузначных до 20. (Резкий переход к быстрому темпу.) Время — 5 минут.

5.Усвоение нового способа сложения и вычитания. (В деловом темпе.) Время — 8 —10 минут.

6.Задание на самостоятельное составление примеров. (В умеренном темпе, в тоне содружества.) Время — 3—4 минуты.

7.Первая перемена (10 минут). Веду наблюдение за свободной деятельностью, общением, играми и развлечениями детей на перемене. На доске записываю задания для урока родного языка. Одновременно слушаю рассказы детей о том, о чем они сами хотят говорить. Рассказываю им о разных вещах, вызывающих их интерес...

Темп свободный, тональность — мажорная2.

Иправила действий формулируются в парадоксальном виде, «от противного», по принципу: «Обязательно сделай это,

1 Цит. по: Пщоловскии Т. Принципы совершенной деятельности: Введение в праксеологию / Пер. с польек. — Киев, 1993. — С. 60—61.

1 Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. — М., 2002. — С. 172177.

74

Если вы еще не твердо В жизни выбрали дорогу И не знаете, с чего бы

Трудовой свой путь начать, Бейте лампочки в подъездах, Люди скажут Вам спасибо, Вы поможете народу Электричество сберечь

Попробуйте, руководствуясь аналогичным принципом, составить несколько «вредных советов» начинающему педагогу, нормирующих его деятельность.

3.2.Принципы педагогической деятельности

Спозиций праксеологии принцип — это исходный пункт осознанной деятельности. Он может существовать в сознании человека как руководящая идея, безусловно принимаемое теоретическое положение, этическая норма, организующая волевые усилия, незыблемое правило поведения. Принципы могут быть выведены на основании познания природных или социальных закономерностей (антропологический принцип), быть следствием какой-либо социальной (политической) доктрины (принцип партийности), формироваться на конвенциональной основе внутри профессионального сообщества (например, медицинский принцип «не навреди», который все чаще звучит в педагогической среде).

По словам академика Российской академии образования В. И. Загвязинского, принципы служат мостом, соединяющим теоретические представления с практикой. Они выступают регулятивами по отношению к деятельности в целом, в любых формах ее проявления. Говоря о принципах педагогической деятельности, мы тем самым относим их одновременно к воспитанию, обучению, консультированию, проектированию и т.д.

По аналогии с пониманием природы дидактических принципов классиком отечественной теории обучения М. Н. Скаткиным можно сказать, что принцип педагогической деятельности должен охватывать направляющим и регулирующим влиянием все ее важнейшие элементы, не сводясь к другим положениям и не допуская произвольной замены или искажения.

О каких элементах в данном случае идет речь? О тех, из которых строится деятельность любого педагога. Принципы определяют выбор педагогических целей, задач и содержания, способов достижения цели, критериев оценки полученных результатов, диапазон возможных эффектов. Принципы регулируют педагогическую деятельность на смысловом уровне.

77

Механизм регуляции в данном случае основан не на готовых рецептах, а на неких общих закономерностях, которые в разных ситуациях могут быть реализованы различными внешне, но едиными по внутренней сути действиями. Опираясь на принципы, специалист получает возможность оценивать и регулировать деятельность не только с прагматической (успешность/неуспешность, полнота/частичность достигнутых результатов), но и с ценност- но-смысловой позиции, определять, насколько правомерно с точки зрения исповедуемых принципов сложившееся в деятельности соотношение между мотивами и целями, целями и средствами их достижения (Б.С. Братусь).

В педагогических пособиях можно найти развернутые перечни принципов обучения, воспитания, поддержки, управления и других отдельных видов профессиональной деятельности педагога. В чем-то в смысловом отношении они пересекаются, а в чем-то кардинально различаются.

Терминологическая справка

Принцип обучения — это данное в категориях деятельности инструментальноевыражениепедагогическойконцепции;методическое выражение познанных законов и закономерностей; знание о целях,сущности,содержании,структуреобучения,выраженноевформе, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики (В.И.Загвязинский).

Принципы воспитания - это общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендаций (А. В.Мудрик).

Но, вероятно, должно быть нечто, что будет объективно регламентировать ход любых педагогических «деятельностей» в силу их принадлежности к одному и тому же профессиональному качеству. Подобными регулятивами и выступают общие принципы педагогической деятельности.

Некоторые исследователи считают, что в силу вероятностного характера деятельности педагога ее принципы по своей природе вариативны. Но в отличие от правила или требования принцип по определению не может варьироваться, будучи универсальным регулятивом, вытекающим из объективных закономерностей, которые не меняются произвольно. Вариативны лишь формы его воплощения в жизнь, но не смысл и механизмы, на действие которых он указывает. В противном случае принцип перестает быть принципом.Так,есливпедагогическойдеятельности провозглашенпринцип гуманизма, он реализуется в любых ситуациях и по отношению к любому человеку. Если мы решим, что только часть учащихся (воспитанников, педагогов) подпадает под действие данного принципа, он утрачивает смысл и регулятивную функцию.

78

В качестве основополагающих принципов педагогической деятельности, обеспечивающих сохранение ее профессионального качества, можно выделить:

-принцип соответствия педагогической позиции;

-принцип соответствия педагогической деятельности образу человека (человекосообразность);

-принцип соответствия педагогической деятельности образу культуры (культуросообразность);

-принцип соответствия педагогической деятельности образу нормы (нормосообразность).

Схематически их можно представить следующим образом: СО-ОТВЕТСТВИЕ педагогической позиции ЧЕЛОВЕКО-

КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТЬ педагогической деятельности НОРМО-

Остановимся на праксеологическом наполнении этих понятий.

Принцип соответствия педагогической позиции отражает необходимость для педагога внутреннего принятия на себя бремени работы с человеческим качеством. При этом в слове «соответствие» заложен момент ответственности за свои действия (ответствовать — отвечать). Вспомним ставшую крылатой фразу из сказки о Маленьком Принце французского писателя Антуана де СентЭкзюпери: «Мы в ответе за тех, кого приручили».

Принцип человекосообразности указывает на объективную необходимость приведения любой педагогической деятельности в соответствие с мерой человеческого качества (человеческим измерением), а также на соотнесение любых профессиональных действий педагога со свойствами человека, с его природой. Это означает:

-что деятельность педагога обращена прежде всего к образовательным интересам и потребностям людей;

-что она остается педагогической до тех пор, пока соответствует смыслам и ценностям, связанным со становлением человека и развитием межличностных отношений;

-что в профессиональной деятельности следует опираться на антропологические, социогенетические и другие закономерности становления человека, человеческого познания и коммуникации;

-что педагогические действия и их последствия всегда должны соразмеряться с возможностями конкретных участников образовательного процесса;

-что во всех профессиональных поступках необходимо соблюдать человеческую меру (охрана здоровья, соблюдение этических моментов и др.).

79

Мера человека при этом может трактоваться по-разному в зависимости от мировоззренческих позиций педагога и его принадлежности к той или иной культуре. Кто-то ограничит ее генетически и социально обусловленными возможностями ребенка (тестирование, отбор). Кто-то будет ориентироваться на постоянный выход личности за свои актуальные пределы (акмеология, развивающее обучение). Кто-то постарается найти и пробудить внутри человека ресурсы для решения его проблем (поддержка, консультирование), а кто-то будет мечтать о появлении сверхчеловека (педагогические теории философов-космистов) или Богочеловека. И все же в любом случае речь пойдет именно о человеке как отправной точке педагогических действий.

Следование принципу человекосообразности (человскосоразмерности) позволяет удерживать и воспроизводить в вариативных условиях подлинно педагогический смысл любого вида педагогической активности. Его действие остается справедливым для различных парадигмальных пространств и любой образовательной ситуации.

Принцип кулыпуросообразности связан с понятием «культура профессиональной деятельности». Культура выступает своеобразной проекцией человеческой деятельности как целенаправленной активности субъекта1. Именно педагогическая деятельность порождает педагогическую культуру как особую форму бытия человека. Педагог становится специалистом и действует в системе межличностных отношений и отношений культуры, носителем которой он является. В силу этого его деятельность несет на себе отпечаток культурных контекстов, в которых он формировался как деятель. В этом легко убедиться, наблюдая за проявлениями эстетической, графической, лингвистической, фонетической, коммуникативной культуры педагога и сопоставляя полученный материал с информацией о его профессиональном и жизненном пути.

Это явление носит универсальный характер. Его блестящей художественной иллюстрацией является ситуация героев «Пигмалиона» Б. Шоу. Будучи специалистом в области лингвистики, профессор Хиггинс легко «считывает» картину жизни цветочницы Элизы Дулиттл, основываясь на особенностях речи, впитавшей культурные особенности ее социального окружения.

Принадлежностькопределеннойпрофессионально-педагоги- ческой культуре служит предпосылкой к правильности действий, выверенных и отточенных носителями именно этой культуры. Профессиональное поведение человека, окончившего классический университет в европейском мегаполисе, будет значительно отличаться от действий выпускника педагогического колледжа малого российского городка. Это отличие может не затрагивать

Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1996. — С. 48.

80