Колесникова И. А. Педагогическая праксеология
.pdfГлава 1
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКСЕОЛОГИЯ В СИСТЕМЕ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ
Из совершенной работы рождается чудо.
Н.К.Рерих
1.1.Становление педагогической праксеологии
Втечение многих столетий мыслители стремились связать научную картину мира с потребностями повседневной человеческой практики. Немецким философом Э.Гуссерлем (1858—1938) была сформулирована идея о «жизненном мире» как совокупности всех возможных или действительных «горизонтов» опыта человеческой жизни. Применительно к жизни в профессии она рождает представление о существовании профессиональной картины мира, в которой должны интегрироваться теоретические воззрения и практический опыт. В этом смысле правомерно предполагать наличие педагогической картины мира, которая подспудно складывается и всегда скрыто присутствует в сознании педагога. Одно из центральных мест в ней по праву принадлежит педагогической деятельности.
О значении теоретического знания для построения успешной практики писали многие философы и педагоги. В истории развития науки неоднократно предпринимались попытки создать систему знаний о человеческих действиях. Среди авторов, внесших значительный вклад в разработку проблем, связанных с деятельной сущностью человека и усовершенствованием практической деятельности, — И.Кант, Г.Гегель, И.Фихте, К.Маркс, Дж.Локк, Дж.Дьюи, Ж.Пиаже, М.Вебер, П.Толкотт, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Т. Котарбинский и многие другие. Их работы дают обширный материал для выделения основных категорий, понятий, проблем, составляющих контекст педагогической праксеологии как интегративной области научного знания.
Библиографическая справка
Джон Дьюи (1859 —1952), американский философ, психолог, педагог. Рассматривал различные виды человеческой деятельности как
11
инструменты для решения социальных и индивидуальных проблем. Разрабатывал проблемы практической эффективности и полезности деятельности, считая успех и практическую целесообразность действий критерием их моральности. Многое сделал для разработки и внедрения системы обучения путем «делания».
Макс Вебер (1864 —1920), немецкий социолог, философ, историк. Высказал идею рациональности в организации общественных отношений. Один из авторов теории социального действия, изучавший рациональные компоненты целеполагающей деятельности в сочетании со значимостью ценностных установок, ориентации, мотивов, ожиданий, притязаний.
Выготский Лев Семенович (1896—1934), советский психолог. Поведение человека рассматривал как результат влияния биологической эволюции и историко-культурного развития общества. Сформировал представление о «культурном поведении» как опосредованной орудиями и знаками возможности преобразования окружающей действительности, других людей и управления собственным поведением.
Жан Пиаже (1896—1980). швейцарский психолог. Создал операциональную концепцию интеллекта, исследовал процессы образования операциональных структур на основе представлений о внешних и внутренних действиях.
Парсонс Толкотт (1902—1979). американский социолог. Основоположник структурно-функционального направления в социологии. Утверждал необходимость построения общей аналитической логико-де- дуктивной теории человеческих действий как основы решения частных эмпирических задач. Считал возможным самоорганизацию действия как системы. Указывал на символичность механизмов регуляции этой системы (язык, ценности) Общим в любом действии считал такие свойства, как зависимость от общепринятых ценностей и норм (нормативность); независимость от условий среды (иррациональность);
обусловленностьсубъективными«определениямиситуации». Леонтьев Алексей Николаевич (1903—1979), советский психо-
лог. Определил принципы психологической теории деятельности. Исследовал взаимосвязь деятельности и сознания в развитии личности. Сделал вклад в развитие эргономики как инженерной психологии.
Котарбинский Тадеуш (1886—1981), польский философ, логик. Ставил задачи нормирования правильной, эффективной и максимально целесообразной деятельности, изучения динамики развития доброкачественного труда, аналитического описания элементов продуктивной деятельности.
Педагогическая праксеология выступает в системе педагогического знания как общая теория педагогической деятельности. Как область науки, ориентированная на практические потребности, она в первую очередь обращена к работе педагога в ее всеобщих —- сущностных, отражающих внутреннюю природу про-
12
фессионально-педагогическойдеятельности, и существенных, важных для людей, причастных к педагогической деятельности, — проявлениях. Такое знание формируется на пересечении:
-философских положений, категорий, законов, с помощью которых объясняется феномен трудовой деятельности;
-общенаучных подходов, связанных с рассмотрением и решением проблем профессиональной активности человека и закономерностей построения его деятельности;
-междисциплинарного знания, аккумулирующего совокупный теоретический и практический опыт рационального осуществления педагогических действий;
-собственно педагогического методологического знания о системе педагогической деятельности;
-результатов рефлексии по поводу причин, условий и механизмов успешности педагогической деятельности.
Терминологическая справка
Методология — система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Методологическое знание формирует основу для осознанных с позиций науки профессиональных действий.
Одна из трактовок методологии педагогики рассматривает ее как сферу, включающую учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики. В предмете, которым занимается методология, сущностным ока- зываетсяотношение«познание—преобразование».
Для построения концептуального образа того или иного элемента науки кроме императивных аргументов и эмоциональных доводов необходимо раскрыть и обосновать следующие ее характеристики:
-объект и предмет научного познания;
-объективное назначение данной научной дисциплины (или области, течения, направления), ее цели, функции, основные исследовательские задачи;
-категориальный (понятийно-терминологический) аппарат;
-основания структурирования научного знания, дифференциации научной деятельности, определения приоритетных направлений исследований;
-исследовательский аппарат (типология и методы научных исследований);
-характер связей с другими научными дисциплинами и областями;
-связи с практикой.
Предмет педагогической праксеологии — закономерности и условия достижения рациональности и успешности преобразова-
13
Понятие «норма» применительно к педагогической деятельности по большей мере ассоциируется с директивными установками (нормативными документами), в методологическом же значении оно употребляется редко. Гораздо чаще встречаются рассуждения об исключительно творческом ее характере, о необходимости искусной импровизации в работе педагога и т. п.
В т о р а я з а д а ч а праксеологии — изучение становления мастерства человека. В педагогической праксеологии имеется в виду
изучение закономерностей становления профессионализма педагога.
Речь идет об изучении своего рода эволюции педагогической деятельности, роста ее достижений, причем как в историческом аспекте (этапы и признаки становления педагогического мастерства как профессионального явления), так и в индивидуальном (развитие мастерства конкретного педагога).
Наконец, т р е т ь я з а д а ч а педагогической праксеологии по аналогии с общепраксеологической задачей может быть сформулирована как аналитическое описание элементов профессионального действия. В научном и прикладном плане значимо выявление и представление разнообразия форм действия и его элементов. Примерами могут служить разные виды профессиональной кооперации. Например, с одной стороны, линейная последовательность поочередных действий не связанных друг с другом учителей-репетито- ров, с другой — слаженная деятельность педагогического коллектива.
Педагогическая праксеология не только изучает образовательную практику, но и сопровождает педагога в его деятельности, выступая одновременно как практиковёдение и практиковедёние. Она призвана научить специалиста быть творцом собственной успешной деятельности от начала до конца, оказать ему поддержку в превращении его в субъекта профессиональной деятельности и преодолении рецептурного (исполнительского, репродуктивного) типа профессионального поведения.
Методы педагогической праксеологии. Методы, которые используются в рамках педагогической праксеологии, обусловлены спецификой ее задач. Среди них выделяются:
методы праксеологической дескрипции, описывающие закономерности и условия формирования правильных педагогических действий; фиксирующие опыт успешной работь;
методыпраксеологическойэкспертизы,направленныенаоценку структуры педагогической деятельности с позиций ее продуктивности, на рефлексию профессионально-педагогмческс го поведения и всех видов опыта, на оценку действий педагога и их результатов;
метопы праксеологичесхогь моделирования ь проектирования,
.функцией которых является разработка, апробация установление ноом профессионально-педагогической деятельности, поиск способов повышения ее '/спешности.
Праксеологическое знание имеет универсальный характер по отношению ко всем видам педагогической деятельности, поскольку рассказывает о наиболее общем, свойственном каждому из них. Тем еамым оно обладает нормирующими, регулятивными, прогностическими возможностями. Праксеология необходима практическому работнику для того, чтобы оптимизировать действия, быть способным интегрировать свои усилия с усилиями коллег, обозначить гранипы профессиональной активности, обеспечить успешность педагогической деятельности.
Интегративная природа праксеологического знания. Непосредственными истоками педагогической праксеологии выступает, с одной стороны, «общая» праксеология (Т. Котарбинский, Т. Пшоловский, Киевский институт праксеологии), с другой — педагогика, длякоторой в свое время были актуальны связи с исследованиями организации и управления, в особенности с такими их направлениями, как научная организация труда — НОТ (А. К. Гастев и П.М.Керженцев), кибернетика (Н.Винер), тектология (А.А.Богданов), эргономика.
Источниками формирования и развития праксеологических знаний в сфере педагогики также выступают различные современные научные области и дисциплины. Будучи практико-ориен- тированной методологической системой, педагогическая праксеология формируется на стыке философского, научного, практического знания. Фактически праксеология является составной частью философии, выступая в качестве «философии правильного действия». Из философского контекста в педагогическую праксеологию пришли такие понятия, как «смысл», «ценность», «цель», «качество педагогической деятельности». Психологические знания помогают проникнуть в механизмы овладения деятельностью на уровне анализа мотивов, потребностей, интересов, способностей людей к педагогической деятельности. Социологические знания обращают нас к ценностным установкам, социальным ожиданиям, притязаниям носителей педагогической профессии, системе их межличностных взаимодействий.
Педагогическая праксеология функционально соотносится с педагогической технологией как разделом общей педагогики и частными методиками, для которых является одним из методологических оснований. Она также близка по содержанию к профессиологии, формирующей целостное представление о процессах, происходящих в области профессионального труда.
Педагогические профессии, несмотря на свою очевидную специфичность, имеют некоторые общие черты и принципы с рядом других профессий, прежде всего относящихся к типу «чело- век—человек». В связи с этим для педагогической праксеологии определенную ценность представляют результаты исследований конкретных сфер профессиональной деятельности. В частности,
16
Труд педагога имеет свою специфику. В соответствии с материальной или идеальной природой предмета приложения усилий и результата труд делится на умственный и физический. В содержа- тельно-смысловом отношении различается производительный (в результате которого производится определенный продукт) и обслуживающий (направленный на удовлетворение чьих-либо потребностей) труд. Возникает ряд вопросов. К какому из этих видов относится труд педагога? Производит ли он что-либо и для кого? Если нет, чьи нужды он обслуживает? Что в данном случае опредмечивается (присваивается личностью) и распредмечивается (переходит из личностного достояния в общественную сферу)?
Проанализировав различные сферы образовательной практики, мы увидим, что содержательный диапазон, который осваивает человек с помощью педагогического труда, достаточно широк. Здесь и опыт человечества, и достижения культуры: достояния той или иной предметной области, моральные и нравственные нормы, внутренние переживания участников педагогических процессов, система различных отношений, связывающих людей, — одним словом, все грани бытия.
Любой труд направлен на преобразование предмета с помощью определенных действий. Что же является предметом труда для учителя? Чаще всего, отвечая на этот вопрос, педагоги указывают непосредственно на учебный предмет, который они преподают, или личность учащегося (воспитанника), считая, что должны как можно более полно овладеть им и/или преобразовать сообразно своим представлениям. Но предметом труда в образовательном пространстве в равной степени становятся и система отношений «педагог—воспитанник», и педагогическая ситуация, и условия обучения (воспитания), деятельность,учителя, его профессиональное поведение и организация жизнедеятельности, а также многое другое.
Вопрос о предмете педагогической деятельности ведет к необходимости его дифференциации для того или иного вида профессиональной активности. Предметом труда воспитателя могут являться: социальное поведение, личностные характеристики, управление развитием, межличностные отношения, условия развития, ситуация воспитания, воспитательная среда. Для преподавателя — процесс усвоения учебной информации. Для социального работника или педагога-консультанта — проблема клиента. Для игротехника — игровая ситуация и т.д.
При этом наблюдается историческая динамика предмета педагогического труда. Она выражается в постепенной смене направленности педагогической деятельности. Сегодня акценты в профессиональной активности все чаще переносятся с преобразования личности на преобразование межличностной сферы, сферы отношений, образовательного пространства, воспитательной среды.
19
