Колесникова И. А. Педагогическая праксеология

На уровне общества такая потребность, безусловно, существует (ранее уже упоминалось о необходимости педагогической деятельности для развития культуры и цивилизации), причем она носит ярко выраженный социальный характер. Социум испытывает потребность в самых разнообразных видах педагогической деятельности. Но где лежат истоки индивидуальной потребности профессионально заниматься педагогической деятельностью? Можно предположить следующие варианты. Человек вступает в педагогическую деятельность, ощущая потребность:

-улучшить общество, человека, образовательную систему;

-реализовать свою способность к изменению существующей ситуации обучения (воспитания);

-передать свой жизненный (профессиональный, предметный) опыт;

-помочь другому человеку в решении проблемы, в основе которой лежат причины педагогического свойства;

-заниматься какой-либо предметной областью;

-влиять на людей;

-самоутвердиться за счет профессии;

-заработать средства к существованию.

В зависимости от того, какая из этих потребностей доминирует, профессиональная деятельность будет приобретать различные характер и направленность.

Оценкакачествапедагогическойдеятельности.Еслидеятельность причислена к статусу педагогической, то как оценить ее качество? Как узнать, насколько она правильна и успешна? Московский ученый М. М. Поташник, анализируя понятие «качество» применительно к образованию, обращает внимание на объективное существование в научном языке двух основных его трактовок, которые он называет «философской» и «производственной».

В производственной трактовке ключевым становится понятие «качество продукции» как совокупность существенных потребительских свойств продукции, значимых для потребителя. Набор этих свойств и кладется в основу построения эталонов и стандартов. В этом плане качество деятельности педагога может быть обусловлено результативностью процесса обучения, повышением его эффективности, успешным предоставлением необходимых образовательных услуг определенным лицам, которые являются их потребителями1.

Качество в широком смысле — это не только качество продукции, но и качество производственного процесса и условий, в ко-

1 См.: Гаврилин Ю.В. Деятельность преподавателя — основа качества предоставляемой образовательной услуги // Качество образования. Проблемы оценки. Управление. Опыт: Тезисы докладов II Международной научно-методической конференции (НГУ, 20—22 апреля 1999 г.). — Новосибирск, 1999. — С. 223.

41

торых он происходит. Для педагогической праксеологии особое значение имеют понятия:

-«качество педагогической деятельности»; - «качество деятельности педагога»; -«качество педагогического процесса»:

-«качество организации образовательного (учебного, воспитательного) процесса».

Педагогическая праксеология уделяет внимание выбору методологических оснований оценки качества педагогического труда, работы педагога, педагогической деятельности. Для практиков вопрос критериев оценки их труда становится особенно актуальным в моменты посещения их занятий методистами и администрацией, в ходе аттестации и проведения различных видов экспертизы.

Основания для выбора меры этого качества могут быть различными. Качество можно рассматривать как степень соответствия действий специалиста педагогической природе деятельности. Такое понимание, прежде всего, важно для носителей профессии. Критерий оценки в данном случае прост педагогичность/непедагогичность поведения (педагогично/непедагогично поступил учитель).

Качество может выступать и как показатель успешности полученногорезультата в соотнесении с принятыми стандартами (скажем, соответствует уровень успеваемости школьников государственному стандарту или нет). Ярким примером тому служит сегодня единый государственный экзамен (ЕГЭ). Отметим важность этого показателя для «потребителей» образовательных услуг. Так, предприятия заинтересованы в высоком качестве профессиональной подготовки инженера в вузе.

Качество может отражать соответствие содержания и способов деятельности требованиям современности. Такое понимание фиксируется, например, в понятии «инновационная деятельность». Качество может выражать также видовую (содержательную) специфику активности (консультационная деятельность, исследовательская деятельность). Наконец, парадигмальное качество фиксирует принадлежность деятельности и ее субъектов к определенному «образцу», модели нахождения в профессии (бытийной, мыслительной, методической).

Конкурс педагогических достижений обычно проводится по номиациям. Как правило сравнение результатов происходит либо в аналогичных сферах активности (учителя информатики, воспитатели детских садов, педагоги-организаторы, музыкальные работники), либо среди аналогичных по возрасту, масштабам, направленности субъектов профессиональной деятельности (молодые учителя, пе- дагоги-мужчины,коллективыобразовательныхучрежденийопреде-

42

ленного типа, творческие группы и др.). Принцип определения лучшего среди профессионалов основан на сравнении достигнутых за определенный период результатов педагогической деятельности (педагогических достижений).

При оценке качества педагогической деятельности целесообразно опираться на весь спектр перечисленных значений. В этом случае необходимо принимать во внимание:

-характеристику реального состояния педагогической деятельности, обладающей своеобразием и отличающейся определенными признаками;

-степень ее соответствия установленным нормативам и стандартам осуществления деятельности;

-меру удовлетворения потребностей тех, кто прямо или косвенно заинтересован в результатах этой деятельности.

Для оценки качества деятельности педагога необходимо:

-установить, в чем состоит сущность деятельности того или иного специалиста (в чем заключается ее неповторимость, специфика; чем задается, определяется ее состояние; как оно изменяется и т.п.);

-определить, в какой степени индивидуальное исполнение этой деятельности соответствует общим требованиям, предъявляемым

кданному виду деятельности и отраженным в действующих нормативах и стандартах;

-выявить, насколько деятельность конкретного педагога отвечает ожиданиям и потребностям руководителей, коллег, учащихся, воспитанников, родителей, а также собственным потребно-

стям и возможностям. Понятие «качество» применимо как к самой деятельности, так и к ее результатам. В одном случае речь будет идти о качестве

деятельности, в другом — о качестве полученных результатов.

Качество и результаты деятельности педагога могут быть рассмотрены с различных позиций:

а) относительно «макросистемы» (например, соответствующей сферы) образования. В этом случае качество и результаты деятельности конкретного педагога соотносятся с качеством и результатами деятельности его коллег из учреждений такого же типа, вида, категории, профиля и т.п.;

б) относительно образовательной системы, в структуре которой действует педагог;

в) относительно «внутренней», персональной педагогической системы педагога (см. табл. 1).

Внутри каждой системы задается свой «стандарт (эталон) качества» и представления о результативности. В идеале они должны быть соотносимы (соотнесены), приведены в соответствие друг с другом, но в конкретной ситуации могут и не совпадать. Напри-

43

Таблица 1 Рассмотрение качества и результатов деятельности педагога

мер, внутри учреждения, где работает педагог, качество его деятельности оценивается как вполне удовлетворительное, но сравнение с деятельностью педагогов других учреждений может привести к иному выводу. Порой педагог считает качество своей деятельности высоким, а при аттестации эксперты обнаруживают в ней существенные недостатки, о которых специалист и не подозревал.

Исходя из вышесказанного можно заключить, что признаки качества деятельности педагога — это существенные проявления деятельности, характеризующие ее своеобразие и свидетельствующие о соответствии тому или иному способу бытия в профессии {парадигме), профессиональным нормам (эталонам, стандартам) и образовательным потребностям общества.

Праксеологический практикум

I. Петербургский ученый-методолог В. И. Гинецинский определяет про- фессионально-педагогическую деятельность как социономическую (по природе и характеру предмета), исполнительскую метадеятельность.

Как бы вы раскрыли каждую из этих характеристик? Проиллюстрируйте на примерах из практики социономический, исполнительский характер педагогической деятельности и ее метаприроду.

Ори выполнении задания для прояснения смысла незнакомых слов используйте словарь.

II. Проранжируйте приведенные ниже мотивы (причины) вашего прихода в педагогическую профессию, воспользовавшись в качестве отправной точки следующей фразой: «В педагогической деятельности мною движет в первую очередь... во вторую... в третью...»

V Потребность в ученике (передаче уникатьного социально необходимого опыта), последователях.

V Ощущение несовершенства общества (людей, подрастающих поколений), потребность переделать их, спасти, уберечь, вырастить «новую породу людей».

V Стремление быть похожим на (продолжить дело) родственниковпедагогов.

44

стал широко использоваться в образовании, отметим педагоги-

ческое моделирование и проектирование, педагогический менеджмент, имитационноемоделирование. Ониимеютинтегративную, междисциплинарную основу, связанную со стремлением человека привлечь к преобразованию, исправлению окружающей соци- ально-образовательной ситуации дополнительные общенаучные

иобщетехнические ресурсы.

Вобилии понятий, используемых педагогическим сообществом для определения профессиональной деятельности, заключена возможность отражения разной степени активности влияния на процесс становления человека: от достаточно жесткой детерминации при формировании и социализации — через гибкость и «мягкость» поддержки и сопровождения — к автономии самовоспитания и самообразования.

От того, какие виды деятельности составляют реальное содержание работы педагога, во многом зависит полнота реализации внутренних задатков и способностей человека, с которым он взаимодействует, и его собственное профессионально-личностное развитие. Система педагогической деятельности включает совокупность ее видов, необходимую для достижения поставленной цели. Она может включать одновременно преподавание, информирование, педагогическое общение и педагогическую поддержку, или воспитательную деятельность в сочетании с консультированием и имитационным моделированием. Компонентами системы педагогической деятельности могут стать методическая деятельность, проектирование и сетевая коммуникация плюс дополнительные виды деятельности, выступающие в данном случае в функции педагогических средств (художественная, спортивная, трудовая деятельность и др.).

Например, в системе вальдорфской педагогики, основанной на антропософском учении Р.Штайнера, каждый учитель умеет делать очень многое. По отношению к своему классу он совмещает функции предметных преподавателей и классного руководителя в течение первых восьми лет обучения детей. К тому же он сам разрабатывает пособия для занятий и может играть на одном из музыкальных инструментов.

В силу разветвленности профессионально-педагогической активности довольно сложно выстроить общую классификацию видов педагогической деятельности. В научной литературе можно обнаружить различные варианты их упорядочивания. Так, выделяют следующие виды педагогической деятельности:

базовые и сервисные — например, для сферы образования обучение и воспитание — это базовые виды деятельности, а исследовательская, организационно-методическая — сервисные, обеспечивающие;

47

теоретические (методическую, научно-педагогическую, исследoвaтeльcкyю) и практические (опытную, экспериментальную, внедренческую);

репродуктивные, продуктивные, традиционные., инновационные (по

отношению к существующему культурному опыту);

непосредственно педагогические (обучение, воспитание, самообразование, просвещение), организационно-педагогические (управление, диагностика, прогноз, планирование, консультирование, обобщение опыта), методические (по предметным сферам и направлениям педагогической деятельности), креативно-педагогиче- ские {проектирование, моделирование, имиджирование), коррекционные (перевоспитание, поддержка).

С праксеологической точки зрения можно также выделить: метадеятельность — система действий, «встроенная» в дру-

гие виды педагогической деятельности, например в общение, воспитание;

со-деятельность — параллельное действие, осуществляемое субъектами «про одно и то же», но независимо друг от друга;

квазидеятельность (от лат. quasi — как будто) — моделирование, имитация. К этому виду деятельности относится, например, такая форма профессиональной подготовки, как учебная фирма. В системе контекстного обучения квазипрофессиональная деятельность предшествует этапу производственной деятельности;

антидеятельность —- деятельность, выходящая за рамки педагогической сущности (меры). Она разрушает полезную деятельность или создает то, что делает последнюю невозможной.

Деятельность педагога превращается в антидеятельность, если: -она начинает противоречить ценностям и смыслам педагоги-

ческой деятельности; -применяются античеловечные цели или средства;

-намеренно имитируется процесс и результат, хотя в действительности ничего не происходит:

-вследствие действий педагога получен ложный результат (негативный эффект), например подавляется личность, развивается дидактогения', ребенок с ненавистью относится к педагогу, предмету, школе;

противодеятельность — деятельность, противоположная другой по смыслу, «знаку», вызывающая эффект противодействия; псевдодеятельность — сокрытие бездействия, некомпетентное

действие, имитация деятельности; отсутствие деятельности - намеренное прекращение дей-

ствий, недеяние как специфический вид активности. Тактика воздержания от действия может быть применена, если неясна при-

1 Дидактогения — вид психофизиологических отклонений личности, сформировавшихся в результате неправильно организованного обучения.

48