Колесникова И. А. Педагогическая праксеология
.pdf6.2. Профессионально-педагогическая позиция
Профессиональная педагогическая позиция — это устойчивая система отношений к педагогической действительности, педагогической деятельности, являющаяся источником активности педагога и определяющая его поведение (А.К.Маркова, А.В.Петровский, В.А.Сластенин). Позиция выступает в деятельности как способ реализации базовых ценностей ее носителя (Н.Г.Алексеев, А.И.Слободчиков). В силу специфики педагогической профессии в деятельности педагога часто происходит сращение его жизненной и профессионально-личностной позиций.
В системе профессионального поведения различаются смысловая и ситуативная позиции. Например, школьный учитель может ситуативно становиться для ученической аудитории генератором идей, посредником в общении, партнером, сотрудником, помощником, режиссером, зрителем и т.д. Но в каждой из этих ролей он будет так или иначе воспроизводить характерную для него демократическую, авторитарную или какую-то иную в смысловом отношении позицию, так как у большинства специалистов сформирована довольно устойчивая установка на воспроизведение определенной профессионально-личностной позиции, даже если она неосознанна.
Педагогические позиции различаются:
-в смысло-ролевом отношении;
-по характеру взаимодействия с предметом деятельности;
-по степени включенности в деятельность;
-по степени активности во взаимодействии с партнерами;
-по степени креативности.
Проанализируем с праксеологической точки зрения позиции специалиста по отношению к предмету деятельности, к людям, к ситуации, к себе как профессионалу. Прежде всего в деятельности профессионала должна присутствовать собственно педагогическая позиция, являющаяся для него в смысловом отношении исходной. На практике педагогическая деятельность оказывается не только «встроенной» в систему отношений «учительство--ученичество», но вынуждена постоянно их воспроизводить. Если этого не происходит, педагогический характер взаимодействия участников образовательного процесса утрачивается. Нельзя заставить одного человека признать другого своим учителем или воспитателем только потому, что он занимает должности классного руководителя или преподавателя математики. Позиция педагога — это своеобразный «ключ без права передачи», отпирающий дверь в пространство педагогической реальности. Следует также заметить, что подлинный носитель (субъект) педагогической деятельности может занимать в образовательном процессе не только учительскую, но и ученическую позицию.
181
Какие же позиции может занимать субъект по отношению к предмету своей деятельности? Предмет можно изучать, исследовать, открывая в нем все новые стороны, и получать дополнительную информацию, которая поможет в достижении поставленных целей. Такая позиция правомерна по отношению и к людям, и к системе отношений, и к образовательной ситуации. Предмет можно использовать в своих целях. Например, конфликтная ситуация в педагогическом коллективе может быть использо- в а н а руководителем для утверждения своей лидерской позиции.
Предмет деятельности можно охранять (сохранять), воссоздавать, обеспечивая его существование во времени. Так, например, мы сохраняем традиции, историческую память о событиях и людях. Предмет можно р а з в и в а т ь , приумножать его свойства внутри органичных для него рамок. Так развиваются способности и задатки. Предмет можно изменять (преобразовывать) в разных направлениях (откорректировать, улучшить, усовершенствовать либо ухудшить).
Один предмет можно з а м р у г и м , например, в рамках перевоспитания, коррекционной деятельности, поддержки, когда непродуктивные, социально неприемлемые модели эмоционалыщх, поведенческих реакций или действий постепенно вытесняются, заменяются другими, позитивными с точки зрения развития личности. По мере развития группы один тип отношений между ее участниками сменяется другим.
Предмет в ходе деятельности можно сознательно или неосознанно у н и ч т о ж и т ь , разрушить. Если это происходит с деструктивными проявлениями внутри образовательного процесса, педагогический эффект оказывается положительным. Если же уничтожается что-то, что приносило свои плоды, но вновь пришедший лидер захотел все начать «с нуля», нарушается преемственность в жизнедеятельности коллектива, группы, сообщества.
Таким образом, от содержания позиции по отношению к предмету деятельности зависит креативный потенциал профессионала. Позиция определяет то, кем он будет: простым потребителем, заботливым хранителем, творческим созидателем или невольным разрушителем того, с чем соприкоснулся по долгу службы. Поскольку педагог имеет дело с человеческими системами, возникает требование табуированности ряда позиций в его профессиональной деятельности. Так, неприемлемыми являются намеренное причинение вреда (разрушение личности), манипуляция, позиция, в которой человек превращается в средство достижения целей.
Позицию по отношению к цели можно охарактеризовать с точки зрения оценки субъектом профессиональной деятельности ее доступности и достижимости. В этом плане существуют позиция победителя и позиция сомневающегося. Реальный обоснованный
182
прогноз своих возможностей в достижении цели является составной частью профессионализма.
Позиция по отношению к ситуации может носить адаптивный, уклоняющийся и преобразующий характер. Для того чтобы продуктивно действовать, необходимо занять позицию включенности в деятельность.
Факт включения в педагогическую деятельность предполагает:
-вхождение в соответствующее смыслу деятельности и ситуации психофизиологическое состояние;
-актуализацию установки именно на данную деятельность;
-нахождение в деятельности «здесь и сейчас», т.е. открытость любым впечатлениям и ощущениям;
-готовность продуктивно взаимодействовать со всеми участниками деятельности;
-стремление свести к минимуму негативные эффекты.
На другом полюсе «включенности» в диапазоне готовности действовать находится способность в нужный момент выйти из рабочего состояния, не застрять в профессиональной ситуации.
Можно также выделить позицию в системе педагогического взаимодействия. Иерархические отношения порождают вертикальную систему связей между участниками педагогического процесса. Ей соответствует подчиненная позиция в деятельности, позиция неравенства. Продуктивность совместных действий в данном случае обеспечивается при четком понимании, принятии и выполнении своей функциональной роли, заданной местом в иерархической системе. В рамках демократических отношений выстраивается горизонтальная система связей, предполагающая ценностно-смыс- ловое равенство позиций. Успешность совместных действий в данном варианте обусловлена чувством ответственности каждого участника совместной деятельности за качество ее результата.
Особый тип связей возникает в рамках сетевого взаимодействия. Он отличается спонтанностью, избирательностью со стороны людей, участвующих в образовательно-информационном процессе. Успех совместной деятельности здесь задан алгоритмами «дистанционного общения», т.е. системой организации.
Позиция по отношению к людям, на которых направлено педагогическое влияние, отражается в степени активности и осознанном принятии определенной роли (функции) в межличностном взаимодействии. Степень активности педагогической позиции в организации совместной деятельности описывается в рамках диады субъект—объект, субъект—субъект. Для удобства восприятия она может быть представлена в какой-либо образно-ассоциатив- ной форме.
Проиллюстрируем разность функциональных позиций специалистов по воспитательной работе на примере требований к классному
183
Вопрос о стиле и характере профессионального поведения тесно связан с проблемой его мотивации. В педагогической деятельности, как и в любой другой, так или иначе присутствуют безус- ловно-рефлекторные компоненты. Если внимательно понаблюдать за действиями учителя, мы обязательно обнаружим в них проявление по отношению к учащимся (воспитанникам) элементов родительского поведения, агрессивности, избегания, доминирования, сопереживания, исследовательского начала. В образовательной практике постоянно используются также подражание и импринтинг как механизмы, способствующие успешности воспитания и обучения. Все это сугубо инстинктивные моменты. Естественный, неосознанный характер названных проявлений во многом определяет характер и стиль профессионального поведения. Стремясь к повышению результативности деятельности, педагог неизбежно должен рефлексировать по поводу обусловленности своих поступков неосознанными внутренними импульсами, стараясь внести в них необходимые коррективы.
В структуру стиля психологи включают операциональный состав действий, умения и навыки. Стиль обусловлен одновременно и индивидуально-психологическими особенностями субъекта, и спецификой самой деятельности. Причем в стиле деятельности могут закрепляться не только ее типологические или индивидуальные характеристики, но также общие и специфические стереотипы, штампы.
Стиль деятельности связан со стилем саморегуляции. При осознанном выборе стиля деятельности в зависимости от ситуации происходит явная или скрытая демонстрация учащимся, воспитанникам, их родителям, коллегам, начальству, общественности тех или иных стилистических особенностей профессиональной активности.
В стиле проявляется специфика отношения его носителя:
-к другим людям (отличия в социально-психологической позиции) — авторитарный, либеральный, демократический стили;
-к выполнению деятельности — импровизационный, ситуативный, технологический стили;
-к результату деятельности — продуктивный, инновационный стили;
-к восприятию себя и своей деятельности окружающими — уверенный, демонстрационный, эпатажный, зажатый, профессиональный, вульгарный стили;
-к времени (возрасту) — молодежный, традиционный стили, стиль 1950-х годов;
-к тендерному позиционированию — мужской (мужественный), женственный стили, стиль «унисекс»;
187
Жанры педагогической деятельности. Педагогику часто причисляют к сфере искусства. В этом плане вполне логичным становится выделение в педагогической деятельности не только стилей, но и
жанров.
Терминологическая справка
Жанр (фр. genre — род, вид) — подразделение видов искусства, обусловленное многообразием конкретных возможностей художественного освоения действительности. Род, вид произведения, отличающегося по содержанию или по способам изложения.
Отнесение педагогических действий к тому или иному жанру является неким метафорическим указанием на характер, настроение деятельности, внутренне созвучные не только индивидуальным особенностям педагога, но и классическим художественным формам. Педагогическая поэма А. С. Макаренко, «Поэзия педагогики» М.О. Кнебель, «Драматическая педагогика» А.Лиханова, «Педагогическая проза» В.Ф. Шаталова, «Педагогическая симфония» Ш.А.Амонашвили — все эти образы неслучайны. Они возвращают нас к трактовке педагогики как виду искусства, требующего «попадания в жанр», т.е. основывающегося, как и ремесло, на правильности действий.
Если речь идет о драматургии урока (не о его плане, а именно о некой сюжетной линии), критерием качества педагогических действий будет, в том числе, соответствие заявленному жанру. Здесь должны присутствовать экспозиция, завязка, развитие сюжетных линий, кульминация, развязка. Всему этому будут сопутствовать распределение ролей, смена декораций, выстроенные мизансцены идругие атрибуты театрального (драматургического) действа. Если речь идет о музыкальной аналогии, начинают действовать законы другого жанра.
В качестве примера приведем фрагмент из книги Ш.А.Амонашвили «Педагогическая симфония»: «Почему нельзя осмыслить школьную жизнь не как нескончаемую борьбу между педагогом и детьми, а как величественную музыку творения честной души и чуткого сердца? Она будет звучать большей частью в мажорной тональности, иногда — в минорной, не обойдется и без мелодрам, но эта музыка не должна звучать в тональности императива, принуждения, нервозности, раздражительности, грубости. Музыка не нуждается в таких бпособах исполнения, в них также не должна нуждаться педагогическая мелодия.
Каждое утро, идя в школу, я несу с собой партитуру нового школьного дня. Ее я пишу накануне. Проанализировав предыдущие дни, я представляюсебенаступающийденьмоихмаленькихучениковсо всеми моими воспитательными мелодиями, их вариациями. Эта
190