Колесникова И. А. Педагогическая праксеология

Глава 4

ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Педагогическая деятельность может быть представлена как процесс бесконечного решения педагогических задач.

В.И.Гинецинский

4.1. Цели и задачи в структуре педагогической деятельности

4.1.1. Цели педагогической деятельности

Основанием любой деятельности является сознательно формулируемая цель. Поэтому естественно, что «правильность» деятельности педагога начинается с выполнения требования целесообразности (сообразности педагогических действий выбранной цели). Основными свойствами педагогических целей являются осознанность, многоуровневость и достижимость. Современный российский философ В.Н.Сагатовский ассоциирует свойство осознанности с понятием отчетливости, которое характеризуется наличием ясного образа (образца) того, что планируется сделать, и знанием того, что ты имеешь это знание и можешь его обозначить с помощью определенных знаковых средств. Образ цели обеспечивает целостность начального представления о том, чего человек хочет достигнуть. Неслучайно педагоги стремятся к созданию «моделей» выпускника, воспитанника, к построению профессиограммы специалиста, которые конкретизируют образ с помощью структурирования определенных желаемых личностных и профессиональных свойств и характеристик.

В качестве примера приведем варианты «портретов» выпускника, сформированные в различных школьных коллективах.

1. «Человек знающий» — успешно учится, способен поступить в вуз, обладает навыками самообразования, рассматривает знание как ценность, отличается познавательной активностью, интеллектуальными способностями, знанием и соблюдением законов, норм, правил поведения.

2. «Человек культурный» — отличается готовностью и способностью к освоению культуры, творческими способностями, навыками деятельности в каком-либо виде искусств, культурой речи, способностью к созданию культурных ценностей, знанием учреждений куль-

93

Я потребую, чтобы солнце зашло. Но сперва дождусь благоприятных условий... сегодня это будет в семь часов сорок минут вечера...»

По наблюдениям психологов, цель, превышающая наличные возможности специалиста, т. е. заданная прогностически по отношению к субъекту деятельности, является громадным стимулом к профессиональному и личностному развитию. Уверенность специалиста в достижимости цели придает смысл всей дальнейшей работе, как бы она ни была трудна.

Значительное влияние на формирование цели оказывают профессиональные и личностные притязания. Кто-то осознанно ориентируется в деятельности на получение средних результатов (не хуже, но и не лучше других), а у кого-то присутствует установка только на победу, на высший уровень профессиональных достижений. Во втором случае значительно повышается риск, но зато увеличивается профессионально и личностно развивающий потенциал участия в деятельности. Достижимость цели во многом зависит:

-от степени ее актуальности (для социальной ситуации, для ситуации учреждения, для участников);

-от степени конкретизации на начальном этапе деятельности;

-от готовности участников к движению навстречу цели (на уровне потребности в изменениях, мотивации на достижение, осмысления, степени участия в формировании целей и задач, информационной и технологической оснащенности);

-от наличия внутренних и внешних препятствий (противоречий) и предпосылок успешности действий.

Еще одним из свойств цели является ее открытость {закрытость), иначе — ее смысловая «прозрачность» для всех участников педагогического процесса. Степень открытости целей задает меру манипулятивности и свободы действий, а значит, и тип отношений, на которых предположительно будет строиться педагогическое взаимодействие.

Открытой цель делает совместность ее формирования или факт согласования. Формирование цели деятельности может проходить в индивидуальной, групповой, коллективной или сетевой форме. Акт целеполагания может включать такие действия, как экспертная оценка и опережающая рефлексия, направленные на предвидение планируемых результатов совместных действий. Это позволяет осознать и оценить изменения, которые будут происходить на стороне каждого из участников процесса, т.е. увеличить степень осознанности последующих действий. Таким образом, с праксеологической точки зрения педагогу важно понимать:

а) как достичь осознанности выдвижения цели; б) как обеспечить включенность в деятельность всех участни-

ков образовательного процесса уже на этапе целеполагания;

95

в) как диагностировать осознанность и включенность по отношению к педагогам и другим участникам педагогического процесса;

г) как «проверить», достижима ли цель; д) как сделать цель открытой.

Основными источниками формирования педагогической цели для субъектов педагогической деятельности являются:

-диагностика состояния предмета приложения педагогических усилий (уровня развития личности, характера отношений, ситуации и др.);

-Социальный заказ (общественные и государственные потребности и интересы);

-образовательные потребности и интересы семьи, учащихся, воспитанников;

-Педагогические замыслы; -результаты научно-педагогической рефлексии.

Цели могут быть привнесены в образовательный процесс извне (предложены на уровне социальных ожиданий), могут формироваться в системе межличностных отношений в результате согласования ценностей и смыслов участников педагогического взаимодействия, а могут порождаться сугубо внутренними, субъективными причинами.

Ктипичным моделям целеполагания относятся:

-принятие социального заказа;

-спонтанное выдвижение цели (в ответ на потребность что-то сделать, что-то переменить в педагогической действительности); -логическое выведение цели исходя из диагностической или экспертной информации (ориентация на актуальное состояние

объекта); -согласование целей (не всегда оптимально для деятельности,

но Дозволяет сохранить партнерские или иные позитивные отношения).

Под согласованием целей подразумевается процесс, в ходе которого сопоставляются и обсуждаются сформулированные различными его участниками цели, в результате становится возможным найти смысловые точки соприкосновения и общие основания для целеполагания. В этой ситуации начинает действовать принцип цен- ностно-смыслового равенства участников, поскольку конечный результат согласования заранее никому не известен.

Например, одна из важных задач социального работника при контакте с «трудной» семьей — научить ее членов формулировать свои проблемы в виде «целевого движения вперед». Первоначально цели и задачи, направленные на улучшение социальной жизни семьи, имеют вид мечтаний, но со временем члены семьи начинают достаточно свободно говорить «на новом языке».

96

Одно из заданий для семьи выглядит следующим образом. Каждому ее члену необходимо составить перечень целей своей жизни и распределить их по значимости (с точки зрения семьи). Данное упражнение способствует выработке общесемейного навыка составления приоритетных целей в своей жизни. Зачастую для успешного выполнения этой задачи необходима помощь специалиста. Написанные членами семьи цели обсуждаются, уточняются и корректируются. При этом специалист не дает (или старается не давать) собственной оценки целей семьи, если семья на этом не настаивает.

Одним из вариантов логики согласования является опросник, помогающий социальному работнику в обучении саморефлексии в ходе согласования целей семьи со своими целями. Он включает следующие вопросы.

1.В чем заключается моя цель внедрения как специалиста в жизнедеятельность семьи?

2.В чем заключается цель семьи?

3.Какие я вижу различия между нашими целями?

4.Каким образом мои цели могут помочь семье осуществить желаемые для нее изменения?

5.Какой риск для меня/для семьи существует в моей стратегии внедрения?

6.Каких результатов я хочу в итоге достичь?

7.Каких результатов ожидает (от нашего взаимодействия) семья?1

Всистеме праксеологических рассуждений возникает вопрос о критериях правильности ц е л и педагогической деятельности.

1. Правильная цель всегда адресно, т.е. точно известно, к кому она обращена и почему адресована именно данному субъекту. Конкретизировать цель помогает надежная диагностика реального состояния проблемы, объекта, ситуации и др.

2. Правильная цель соотносится с положительными мотивами деятельности. Важно не просто обеспечить позитивную мотивацию деятельности, но и ее правильность. Под правильностью в данном случае подразумевается соответствие деятельности природе выдвинутой цели и отношениям, которые складываются в ее ходе. Так, для игротехника важно «замотивировать» аудиторию на принятие игровой ситуации и определенных правилами игры ролей. Учитель-предметник озабочен созданием мотивации учащихся на взаимодействие с предлагаемой учебной информацией. Для воспитателя важнее мотивировать восприятие детьми той или иной ценности, а также обеспечение собственной позиции как лица,

1 По материалам, разработанным Н.Ю.Умаровой для Центра «Каждому ребенку — свой Дом» (г. Нарва).

4 Колесникова

части аудитории при выключенности из действия остальной ее части. Второй — манипулятивный, основанный на приемах внушения, «продавливания», эмоционального заражения присутствующих. Третий, наиболее продуктивный, рассчитан на нахождение некоего смыслового, эмоционального, проблемного импульса, который способен вызвать внутренний отклик у каждого из присутствующих в аудитории. Выбор варианта действий основывается на экспресс-диагностике, назначение которой — «уловить» готовность слушателей вместе с педагогом последовать в направлении к единой цели.

2.Групповое назначение цели — педагогическая цель ориентирована на интересы, потребности, возможности членов определенной группы. К условиям принятия такой цели относятся наличие достоверных диагностических данных, личностно значимых для членов группы, непосредственное участие группы в формировании цели.

3.Коллективное назначение цели — цель зарождается внутри совокупного субъекта. Формирование социально значимой цели членами определенного коллектива предваряется длительным совместным обсуждением. Как правило, такая цель возникает в ответ на внешние вызовы.

Интересную классификацию образовательных учреждений по способам формирования, реализации и достижения целей предлагает петербургский социолог В. Ф. Курлов. Он выделяет:

целеполагающие образовательные учреждения, способные самостоятельно формировать цели совместной деятельности и корректировать их на основании анализа достигнутых результатов, вызовов со стороны среды, итогов своего развития;

целеустремленные образовательные учреждения, ориентированные на постоянную и единственную, как правило, прикладную цель (например, образовательные институты, имеющие временный характер, типа школ для переселенцев);

целенаправленные образовательные учреждения, руководствующиеся заданными извне, четко сформулированными на уровне социального заказа целями;

целеориентированные образовательные учреждения, имеющие нечетко сформулированные цели, которые способны видоизменяться в определенных пределах;

целепаразитированные образовательные учреждения, преследующие цель осуществления деятельности, бесполезной либо вредной для системы образования (например, некоторые негосударственные школы, главной целью которых является не качественное образование, а получение прибыли)1.

1 См.: Курлов В. Ф. Социологическая информация в управлении системой школьного образования. — СПб., 2003.

99