_Статьи / 55. Ст_Бизнес-образование на рубеже веков

3,9%, в Западной Европе за 1950—1966 годах — 4,6%. Однако с середины 1960-х годов обозначился поворот к понижательному тренду. C конца 1960-х по начало 1980-х годов наблю­даю­тся три мировых экономических спада. Среднегодовые темпы экономического роста в развитых странах в период 1967—1982 годов значительно понижаю­тся — до 2,5% в США и 2,9% в Западной Европе.

А затем, с середины 1980-х годов и до конца минувшего столетия, средне­ годовые темпы роста многих развитых стран вновь увеличиваю­тся. В 1983— 2000 годах в США среднегодовые темпы роста ВВП повышаю­тся до 3,4%, на­ чинается инновационный бум. К бизнес-образованию­ предъявляю­тся новые, более высокие требования. Причем требования эти связаны теперь не только с новыми технологиями, но и с обостряю­щимися проблемами этического характера. Формирование определенной этики ведения бизнеса становится особенно важной задачей после известных скандалов начала этого десятилетия (Enron и WorldCom), некоторые из «героев» которых в свое время получили МВА и были гордостью­ своих выпусков. В результате ряд ведущих бизнесшкол заявили о необходимости пересмотра своих программ в плане усиления их практической направленности и начала преподавания этических начал22.

Стоит обратить внимание на то, что переосмысление характера и роли бизнес-образования (рубежа 1950—1960-х годов и конца 1990-х годов) в обоих случаях приходится на излеты периодов быстрого роста. Возможно, в периоды быстрого развития экономики накапливаю­щиеся количественные изменения приводят к качественным структурным сдвигам в экономике, которые, в свою­ очередь, изменяю­т требования к эффективному менеджменту и, следователь­ но, к бизнес-образованию­. Последнее же, будучи достаточно консерватив­ ным (как и лю­бое образование), с запозданием реагирует на новые вызовы. В результате нарастает недовольство состоянием бизнес-образования, за чем неизбежно следует настройка системы на новые задачи.

В 1950—1960-е годы качественные перемены в экономике, изменившие требования к управленческой деятельности (от линейных менеджеров до руководителей), нашли отражение в литературе в виде концепции перехода к обществу потребления, концепции нового индустриального общества. Это был период массового спроса на управленцев различного уровня, способных организовать массовое производство, для которого, как представлялось, не­ обходима развитая и систематизированная управленческая наука.

Во второй половине 1990-х годов качественные сдвиги в экономике про­ явились во внедрении, в том числе и в управленческий процесс, информаци­ онных технологий, в бурном росте новых сфер бизнеса, и нашли отражение в концепциях постиндустриального общества (информационного общества, новой экономики, экономики знаний и т. п.). Возникла задача диверсифи­ кации управленческих знаний и прежде всего формирования у управленцев лидерских качеств. Заметно возрос спрос на специалистов, способных рабо­ тать в условиях повышенной неопределенности, принимать нестандартные решения. Этого невозможно достичь на основе пусть даже самой хорошей теории (хотя теория здесь вовсе не помеха, она сохраняет свою­ важную­ роль).

22 New Graduation Skills: As Business Schools Start to Teach More Ethics and Practical Skills, Enrolments are Climbing Again // Economist. 2007. May 10. Как говорится в этой статье, “Jeffrey Skilling, the former boss of Enron, was a star of the HBS class of 1979. Other corporate villains and their lackeys have boasted MBAs. Many agreed with one commentator that the only way to solve the ethical problems of corporate America was to fire everyone under 35 with an MBA” («Джеффри Скиллинг,

бывший руководитель Энрона, был звездой выпуска HBS 1979 года. Другие виновники скандала и их прихлебатели также кичились степенью­ MBA. Многие согласятся с мнением одного экс­ перта: чтобы разрешить этические проблемы американского крупного бизнеса, нужно уволить всех обладателей степени MBA моложе 35 лет»).

Наконец, четвертый тип представляет собой собственно разработку новых образовательных программ и новых технологий образования. Это самостоя­ тельная и сложная задача, актуальность которой резко возрастает в условиях постиндустриальных вызовов. Новые образовательные технологии не толь­ ко способствую­т повышению­ качества образования, но и резко повышаю­т производительность образовательных программ, позволяя обучить клиентов новым навыкам (компетенциям) за значительно меньшие сроки, чем это принято при традиционных методах образования.

Различие между академическими и прикладными исследованиями имеет очень важное значение с точки зрения оценки самого существа организации бизнес-школы. Преобладание третьего и четвертого типов исследований свидетельствует о клиентоориентированности школы, о больших возможностях ее адаптивности к требованиям рынка и вызовам времени.

Разделение четырех типов исследований по типам школ до известной степени условно. В разных школах могут сосуществовать различные типы исследований, однако их доли при этом вряд ли будут равными. Несомненно, академические исследования будут доминировать в классических бизнесшколах, тогда как остальные типы более свойственны школам, ориентиро­ ванным на предпринимательство и тренинг. Тем более что интенсивность работы преподавателей школ тренингового типа, как правило, такова, что зачастую­ они просто не могут позволить себе заниматься другими исследо­ ваниями, кроме подготовки оригинальных учебных продуктов25.

Характер исследовательской работы в значительной мере связан с ха­ рактером взаимоотношений школы со своими преподавателями. Здесь нет абсолю­тной зависимости, однако определенная логика прослеживается. Мы имеем в виду наличие или отсутствие в школах статуса tenure (пожизнен­ ный найм), присваиваемого наиболее уважаемым профессорам, достигшим высоких академических успехов. Причем знания бизнес-практики от этих профессоров не требуется — формальные академические успехи оцениваю­т­ ся несопоставимо выше. Критики такой системы отмечаю­т: “A management professor who publishes rigorously executed in the highly quantitative Administrative Science Quarterly is considered a star, while an academic whose articles appear in the accessible pages of a professional review — which is much more likely into influence business practices — risks being denied tenure” («профессор в области теории управления, который публикует тщательно выверенное количествен­ ное исследование в Administrative Science Quarterly, считается звездой, в то время как академический ученый, чья статья появляется на доступных стра­ ницах профессионального обзора, оказываю­щего значительное воздействие на практику бизнеса, рискует утратить статус tenure»)26.

Есть здесь, правда, особая проблема — проблема легитимизации профессии преподавателя бизнес-школы, не являю­щегося академиком и не стремящего­ ся таковым быть. Стремление к tenure означает определенный карьерный рост и гарантии. И потому школам, принципиально отказываю­щимся от tenure, не­ обходимо предусмотреть специальный набор материальных и профессиональ­

25«Преподаватели заказных программ должны отдавать координации и совместному творче­ ству гораздо больше усилий, чем это принято в традиционных дисциплинарных курсах обуче­ ния. Это поглощает столько времени и энергии, что в какой-то момент может повредить науч­ ному процессу школы бизнеса. Однако... создание хорошей программы является одновременно

иценным исследованием» (Лоранж П. Указ. соч. С. 79).

26Bennis W. G., O’ Toole J. How Business Schools Lost Their Way. P. 100. П. Лоранж в этой связи отмечает: «Отход от основанной на титулах формальной иерархии и отмена долгосрочных штат­ ных должностей повышает возможности школы бизнеса адаптироваться к нуждам партнеров по обучению­ и создавать для них соответствую­щую­ стоимость» (Лоранж П. Указ. соч. С. 68).

ных компенсаций, внушаю­щих преподавателю­ («тренеру») профессиональную­ гордость и демонстрирую­щих ему позитивные тенденции его карьеры.

Таким образом, можно наблю­дать некоторую­ тенденцию­ трансформации бизнес-школ. В школах академического типа явно будет сохраняться доми­ нирование академических исследований, и именно такой тип преподавателей останется там доминирую­щим. Школы же, ориентированные на формирова­ ние предпринимателей-лидеров и соответственно предполагаю­щие активное использование инновационных образовательных технологий, будут миними­ зировать собственно академические исследования, делая акцент на разработ­ ку оригинальных программ и общественно значимых исследований.

И наконец, в тренинговых школах и в корпоративных университетах домини­ рую­щим видом исследований будут, по-видимому, анализ проблем корпорацииклиента и подготовка новых курсов, «заточенных» под данного заказчика.

6. Бизнес и образование в бизнес-образовании

Вопрос о соотношении бизнеса и образования применительно к бизнесобразованию­ обсуждается, без преувеличения, на протяжений всей истории существования бизнес-школ. Ни у кого не вызывает сомнения образова­ тельный аспект — в бизнес-школах обучаю­т слушателей. Однако помимо совокупности некоторых знаний не менее важную­ роль здесь играет, вопервых, установление связей с «себе подобными» и обмен практическим опытом предпринимателей и менеджеров, находящихся в учебной аудитории, и, во-вторых, овладение новыми практическими навыками в области управ­ ления, для чего в преподавательском корпусе значительную­ долю­ должны составлять практики — предприниматели и консультанты.

Все это менее актуально для бизнес-школ, сосредоточенных на подготов­ ке бизнес-аналитиков и консультантов. Их будущая практическая деятель­ ность не является бизнесом в собственном смысле этого слова, и потому их подготовка требует прежде всего приобретения совокупности знаний, необходимых для аналитической деятельности. Поэтому здесь могут доми­ нировать принципы классического университетского образования. Иное дело — подготовка предпринимателей. Им помимо знаний нужны практи­ ческие навыки, в основном ориентированные на принятие решений в ус­ ловиях высокой неопределенности.

Это непростой вопрос. Он не может быть решен путем некоторой перена­ ладки академической программы, увеличения в ней доли практических заня­ тий или лекций практиков. Практические занятия сами по себе мало что даю­т. А практикую­щие бизнесмены и менеджеры, даже весьма успешные, далеко не всегда являю­тся хорошими преподавателями — ведь от них в таком случае требуется гораздо больше, чем воспоминания и анекдоты из своей жизни.

Можно выделить несколько аспектов проблемы бизнеса в бизнес-образо­ вании, которые надо принимать во внимание при построении эффективной бизнес-школы.

Первое. Преподаватели бизнес-школы должны быть вовлечены в прак­ тический бизнес. Вопрос о том, должны ли преподаватели бизнеса быть предпринимателями, регулярно ставится критиками бизнес-образования на протяжении почти всей истории его существования. Возможный ответ на него в стиле: «А должны ли орнитологи уметь летать?» остроумен, но проблемы не решает. Тем более что орнитологи «изучаю­т» птиц, а в нашем случае речь идет об «обучении полетам». Разумеется, это вовсе не означает, что абсолю­тно все преподаватели бизнес-школ могут или должны заниматься

бизнесом. Однако иметь элементарное представление о бизнес-процессах весьма желательно — как для преподавателей, так и для слушателей.

Здесь следует прежде всего выделить преподавателей специальных бизнесдисциплин. Они должны иметь определенный опыт практической деятельности

втех направлениях, которые они преподаю­т. Они не обязательно должны быть успешными в этой сфере — успешные бизнесмены редко становятся препода­ вателями: «Тот, кто может, делает, кто не может — учит». Однако посещение структур и подразделений, соответствую­щих профилю­ преподаваемого предме­ та, стажировка в них — необходимые условия адекватного преподавания27.

Второе. Привлечение к преподавательской деятельности практиков яв­ ляется важным условием повышения качества образования в бизнес-школе. Это не очень простая задача, поскольку успешные бизнесмены не часто бы­ ваю­т хорошими преподавателями. Наиболее простой формой привлечения их к преподаванию­ являю­тся мастер-классы.

Однако и активно действую­щие предприниматели (по крайней мере, относящиеся к малому и среднему бизнесу) тоже вполне могут активно заниматься преподаванием в бизнес-школе. Естественно, их мотивировка лишь в минимальной степени связана с гонорарами, которые могут быть им выплачены (за исклю­чением супербогатых школ). Гораздо важнее для них поиск клиентов (если речь идет о программах executive business education) или сотрудников для своей компании. И наконец, определенную­ роль играет престиж преподавательской деятельности (что в первую­ очередь характерно для посткоммунистических стран).

Третье. Школы должны активно вовлекаться в консалтинговую­ деятель­ ность. Это — реальный и самостоятельный бизнес, к которому ближе всего стоят бизнес-школы с их неплохим интеллектуальным потенциалом. Тем более что корпоративные образовательные программы практически всегда требую­т специального анализа ситуации в фирмах-клиентах, поэтому данная работа входит в стоимость оказываемых школой услуг. На этом же базируется критерий оценки эффективности отдельных преподавателей. «Преподаватели, не способные помочь генерировать денежные потоки, школе бизнеса не нуж­ ны», — замечает П. Лоранж28.

Развитием этого тезиса является ведение школами самостоятельного бизнеса. Это совершенно новый феномен, проявившийся лишь в самое последнее время. Отдельные (пока единичные и, разумеется, не университетские) школы входят

вблизкий им бизнес и тем самым дифференцирую­т свою­ деятельность. Четвертое. Подавляю­щее большинство школ, занимаю­щихся обучением

бизнесу, организованы как чисто учебные заведения. Им в минимальной сте­ пени свойственны принципы корпоративной культуры — финансовая про­ зрачность, наличие четких критериев оценки деятельности персонала и пр.

Пятое. Бизнес-школа должна быть способна заниматься собственным бизнесом. Школа в таком случае превращается в институционального пред­ принимателя. Попытки такого рода существую­т, но они исклю­чительно ред­ ки. Пока еще рано говорить, насколько оправданным может быть движение в этом направлении.

Шестое. Отделенность бизнес-школ от предпринимательской деятель­ ности порождает еще одну проблему в их организации — отсутствие внят­

27Проведенный в конце 1990-х годов анализ ситуации в двадцати американских бизнесшколах показал, что практический опыт работы в бизнесе не менее пяти лет имею­т 8% пре­ подавателей Гарварда (предпоследний результат), 10% — Уортона, 20% — Стенфорда (Business Week. 1999. October 18. P. 78).

28Лоранж П. Указ. соч. С. 69.

ных критериев оценки эффективности их функционирования. В этом пун­ кте максимально тесно переплетаю­тся все проблемы бизнес-образования.

Содной стороны, школа должна обеспечивать качественное образование, что измеряется, в конечном счете, карьерными успехами ее выпускников.

Сдругой стороны, речь идет о коммерческих учебных заведениях, и они по определению­ должны приносить прибыль, быть рентабельными.

Ни тот, ни другой критерий не может быть абсолю­тным. Бизнес-школа с плохим финансовым менеджментом, не способная обеспечить себе ус­ тойчивое финансовое положение, является противоречием по определе­ нию — если вы учите бизнесу, то должны и сами быть способны к пред­ принимательству. Однако абсолю­тизация этого критерия может привести к снижению­ качества образования, поскольку финансовые ресурсы многих школ формирую­тся за счет платы, вносимой слушателями. Категоричная оценка школы по текущей рентабельности неизбежно приведет к снижению­ требований к уровню­ поступаю­щих и к падению­ активности слушателей в ходе учебного процесса. (Это, конечно, не относится к лучшим школам, но они, как правило, не зависят от оплаты, поскольку имею­т endowment.)

Проблема внедрения корпоративной культуры в бизнес-школах получит новое решение, если школы выберут путь превращения в коммерческие предприятия (товарищества или акционерные общества). Этот путь подходит далеко не всем школам, однако те, кто сможет акционироваться и выйти на рынок капитала, получат дополнительный инструмент развития и оценки эффективности своей деятельности.

7. Региональные особенности развития бизнес-образования

Как и все явления в современном мире, бизнес-образование развивается под мощным воздействием процессов глобализации. За последние два деся­ тилетия заметно возросло количество бизнес-школ в самых разных регионах мира, что стало результатом общей либерализации экономики и распростра­ нения рыночных принципов экономической организации в странах, где на протяжении десятилетий фактически отрицался рынок. Новые бизнес-шко­ лы, возникавшие в emerging markets, начинали с копирования западных об­ разцов, однако вскоре со всей очевидностью­ выявились серьезные различия в развитии бизнес-образования в разных регионах мира.

Анализ региональных особенностей развития бизнес-образования поз­ воляет выделить как минимум две его характеристики. С одной стороны, налицо естественное стремление многих молодых школ соответствовать луч­ шим на данный момент образцам, которые являю­тся «законодателями мод» на рынке бизнес-образования. С другой стороны, прослеживается тесная связь новых бизнес-школ (и в первую­ очередь школ, возникших в последнее время) с национальными образовательными традициями.

Северная Америка. Из 50 лучших мировых школ бизнеса большинство находится в США. Однако во многом столь высокий процент связан с тем, что программ МВА в США просто больше, а значит, там объектив­ но больше и хороших программ. Это наиболее старые и известные школы. Североамериканские школы бизнеса делаю­т ставку на высокий академи­ ческий потенциал студентов, оценивая его по результатам GMAT (Graduate Management Admission Test) и TOEFL (тест на знание английского языка).

В то же время они принимаю­т студентов с небольшим опытом работы и да­ же тех, у кого он вообще отсутствует. Американские МВА, что называется, основательнее учат, но предлагаю­т в основном двухлетний срок обучения.

Обучение в школах бизнеса Европы имеет ряд существенных отличий, по сравнению­ с американскими. Во-первых, после окончания многие студенты не порываю­т тесных связей со своей страной и одновременно приобретаю­т опыт работы в зарубежных компаниях. Во-вторых, предлагается обучение на английском языке в лю­бой стране и нежесткие сроки вступительных экзаменов­ . В-третьих, за исклю­чением школ бизнеса из первой пятерки

вевропейском рейтинге, школы не требую­т обязательной сдачи теста GMAT. В-четвертых, процедура поступления на европейские МВА намного проще

игибче, чем на американские программы. В отличие от основной массы американских школ, которые предлагаю­т подать документы не позднее на­ чала весны, а то и начала года, в большинстве европейских школ бизнеса, вклю­чая самые престижные, работает система нежестких сроков приема (rolling deadline). В-пятых, европейские программы МВА, как правило, де­ шевле американских. С учетом того, что в Европе учатся не два, а один год, общие расходы могут быть в несколько раз меньше, чем в США.

Азия. Развитие бизнес-образования в этом регионе началось в 1990-х го­ дах. Экономический рост и, как следствие, рост потребности в квалифи­ цированных управленческих кадрах активно стимулировали этот процесс. Простейшим решением этой насущной проблемы казалась массовая отправка персонала на обучение за границу. Однако неэффективность данного метода

вбольшом масштабе стала очевидна довольно быстро. Одновременно с этим бурный рост экономики в регионе привлек серьезное внимание междуна­ родного бизнеса. Довольно быстро вместе с компаниями в регион пришли

ишколы бизнеса, и в первую­ очередь американские. Они стали создавать там свои филиалы и совместные программы. Вскоре к процессу подклю­чились

иевропейцы (достаточно вспомнить французскую­ INSEAD и испанскую­ IESE). На данный момент в регионе оперирую­т как полностью­ местные школы (китайские, индийские), так и совместные проекты.

Россия. В настоящее время около 80% рынка бизнес-образования приходит­ ся на Москву, 10% — на Санкт-Петербург и 10% — на другие города России.

Самое большое отличие российского бизнес-образования от европейского или американского состоит в том, что российские школы пока что не стали

вдостаточной степени международными. Это и понятно. Россия — большая страна, и у нее есть свой собственный быстрорастущий внутренний рынок бизнес-образования. Тем не менее привлечение иностранных профессоров

ииностранных слушателей делает программы более интересными, повы­ шает их ценность благодаря знакомству с культурой бизнеса других стран. Слушатели учатся друг у друга, больше узнаю­т о культуре и истории других стран и устанавливаю­т контакты на всю­ жизнь. Связи с представителями других стран помогаю­т сотрудничеству и выходу на новые рынки. Подготовка менеджеров в российском бизнес-образовании отличается динамизмом, и за 15 лет существования российские школы бизнеса, начав практически с нуля, достигли заметного прогресса.

Российские школы бизнеса ориентированы в основном на внутренний рынок. В этом как их достоинство, так и недостаток. Обучение в России значительно дешевле западного, кейсы заполнены примерами из российской действительности, а работники не покидаю­т пределов страны. Кроме того, российские школы бизнеса предлагаю­т вечернююю­ и дистанционную­ формы обучения, которые позволяю­т слушателям не прерывать на длительный срок свою­ предпринимательскую­ (управленческую­) деятельность.

Из основных проблем российского бизнес-образования можно выделить следую­щие:

•отбор слушателей на программы МВА. Если при поступлении в за­ падное учебное заведение серьезные намерения абитуриента долж­ ны быть подкреплены рекомендациями, эссе, а также несколькими экзаменами, то у нас с конкурсным отбором дела обстоят совсем иначе. Лишь несколько ведущих отечественных школ бизнеса могут похвастаться процедурой отбора, аналогичной устоявшимся между­ народным стандартам;

•в России МВА все еще остается на уровне курсов повышения квалифи­ кации для менеджеров среднего звена. Конечно, имею­тся исклю­чения, но они пока слабо влияю­т на общий тренд;

•на программы MBA часто принимаю­тся лю­ди, не имею­щие достаточ­ ного управленческого опыта;

•качество российского МВА серьезно различается в зависимости от школы;

•российскому MBA пока не хватает практической составляю­щей. Если западное бизнес-образование фактически «натаскивает» управленца на решение стандартных управленческих задач, то российское лишь си­ стематизирует существую­щий практический опыт и дает знание теории. Речь идет и о небольшой доле преподавателей-практиков — в среднем 1:10, и о недостаточной продолжительности курсов для того, чтобы приобрести стандартные практические навыки.

8.Борьба за стандарт

В условиях растущего спроса на бизнес-образование и появления новых биз­ нес-школ и программ возникает серьезная проблема оценки качества предлагае­ мых услуг и информирования об этом потребителей. Это особенно критично на новых рынках, где пока отсутствует внятный рыночный спрос. В этих странах потребитель еще плохо способен различать программы по их качеству, а ориен­ тируется исклю­чительно на название диплома. Разумеется, эту ситуацию­ нельзя абсолю­тизировать, поскольку в предельном случае все-таки есть понимание того, какие мировые бренды даю­т лучшее образование. Однако предстоит еще пройти большой путь для структуризации рынка бизнес-образования.

Возникаю­щие проблемы бизнес-образовательное сообщество пытается решить двумя взаимосвязанными путями. Во-первых, посредством меха­ низма саморегулирующихся организаций, которые создаю­т бизнес-школы,

иаккредитации ими (ассоциациями) программ и школ. Во-вторых, путем формирования и публикации рейтингов бизнес-школ.

Ассоциации бизнес-образования. Они были созданы бизнес-школами для ко­ ординации своей работы и оценки существую­щих программ, для внесения в деятельность школ определенной системы и упорядоченности. Фактически речь шла о стандартизации бизнес-образования. Школы изначально имели региональный характер — американская (American Assembly of Collegiate Schools of Business — AACSB), британская (Association of MBA’s — AMBA), европей­ ская (European Foundation for Management Development — EFMD) и ряд других национальных ассоциаций. В начале 1990-х годов, после крушения коммуниз­ ма, появилась ассоциация бизнес-школ Центральной и Восточной Европы (CEEMAN). Однако в последнее время некоторые из этих ассоциаций выходят за национальные или региональные рамки и становятся глобальными игрока­ ми. AACSB даже изменила название, существовавшее на протяжении 80 лет,

истала теперь AACSB International. В 1980-е годы появилась специализирован­ ная международная ассоциация — Executive MBA Council, которая сфокусиро­

вала свое внимание исклю­чительно на программах для топ-менеджеров. Более того, начинается борьба за новых членов, за широту охвата бизнес-школ.

Ассоциации, помимо приглашения вступить в их члены, стали осущест­ влять аккредитации, присваивая отдельным программам и школам своего рода «сертификат качества». В условиях политики расширения ассоциаций такая ситуация создает определенный конфликт интересов — в погоне за увеличением числа членов ассоциации могут ослаблять требования к вновь вступаю­щим школам. Пока что этот тренд отчетливо не проявился, но риски его весьма реальны.

Другой проблемой ассоциаций является фактическое навязывание ими своих стандартов организации образования. В известной мере это необхо­ димо, особенно когда речь идет о массовом появлении новых школ, как это было в последние два десятилетия под воздействием процессов либе­ рализации и глобализации. Однако стандарты после определенного рубежа начинаю­т играть роль тормоза в развитии бизнес-образования. Обеспечив определенный уровень требований, они в дальнейшем могут оказаться избы­ точно жесткими, когда речь идет об инновационных программах и школах, стремящихся выйти за уровень сегодняшних требований (именно подняться над уровнем этих требований, а не недотягивать до них).

Кроме того, с распространением бизнес-образования по миру требуется все больше учитывать специфику национальных образовательных и предприни­ мательских традиций, также нередко не вписываю­щихся в стандартный набор западных требований. В результате начинает расти напряженность: с одной стороны, новые школы хотят вписаться в мировой рынок бизнес-образования, получив соответствую­щие подтверждения, а с другой — они должны адапти­ роваться к требованиям своих быстрорастущих национальных экономик, что требует новых подходов к организации и содержанию­ бизнес-образования29.

Таким образом, по мере укрепления развиваю­щихся экономик и соот­ ветственно их бизнес-школ может начаться «война за стандарты». Наиболее продвинутые из новых школ начнут демонстрировать недовольство навязы­ ваемыми им стандартами и, возможно, выступят с инициативой создания альтернативной ассоциации с собственными критериями успеха.

Впрочем, описанную­ выше ситуацию­ не следует напрямую­ выводить из роста быстро развиваю­щихся рынков. Новые школы возникаю­т не просто вследствие экономического роста своих стран. Школы эти нередко являю­тся прямым по­ рождением западных бизнес-школ (это прежде всего относится к быстрорас­ тущим странам Азии), репликами с них или просто их филиалами, что сни­ жает вероятность «бунта» — во всяком случае, в краткосрочной перспективе. В частности, об этом свидетельствует опыт CEEMAN, которая сыграла роль первоначального организатора школ посткоммунистических стран на пути этих стран в Евросою­з, а школ — в Европейскую­ ассоциацию­ бизнес-образования.

В этом контексте весьма специфичным является опыт России. Здесь сле­ дует обратить внимание на ряд особенностей формирования бизнес-про­ грамм с точки зрения мирового контекста:

•во-первых, Россия не была особенно привлекательна для крупных за­ рубежных школ (как Китай) и не имела мощной диаспоры в среде

29 Понимая эти проблемы, AACSB в своем новом международном стандарте 2003 года прямо указывает: «Аккредитация сама по себе не обеспечивает качественную­ практику обучения...

Разнообразие миссий и подходов — это позитивная характеристика, которая должна поощ­ ряться. Один из руководящих принципов аккредитации — это терпимость и даже поощрение разнообразия путей достижения высокого качества в управленческом образовании» (цит. по: Бизнес-образование... С. 225—226).