_Статьи / 55. Ст_Бизнес-образование на рубеже веков

высшее образование и бизнес, которые развиваю­тся в определенной внешней (политической, социокультурной и т. п.)

среде, сами могут рассматриваться как компоненты внешней среды, оказываю­­ щие непосредственное влияние на раз­ витие бизнес-образования (рис. 1).

Влияние высшего образования на развитие бизнес-образования достаточ­ но очевидно. Чем больше выпускников

университетов, тем шире кадровая база для бизнес-образования и тем, соот­ ветственно, больше спрос на его услу­ ги. Эта зависимость подтверждается, в частности, результатами вышеупомя­

нутого исследования Дж. Доти и Ф. Таггла10. Они показали наличие корре­ ляционной зависимости между темпами роста выпускников университетов и выпускников школ бизнеса. Согласно расчетам, рост числа выпускников первого высшего образования на 1% приводит через два года к росту числа выпускников школ бизнеса на 0,9%. Рост числа поступаю­щих в универси­ теты на 1% приводит, с лагом в четыре года, к росту числа выпускников

сэкономическим образованием на 0,7%, а повышение доли выпускников

сэкономическим образованием в общем количестве выпускников универси­ тетов, в свою­ очередь, приводит к росту выпускников школ бизнеса через два года на 0,7%. Рассматриваемую­ цепочку зависимостей можно продолжить: рост численности выпускников общеобразовательных школ на 1% приводит через четыре года к росту выпускников вузов с экономическим образованием

на 0,6%, а рост выпускников общеобразовательных школ зависит (с соот­ ветствую­щим временным лагом) от показателей прироста населения.

4.Этапы и новые тенденции развития школ бизнеса

Появившееся в начале ХХ века бизнес-образование было призвано отве­ тить на вызовы (в то время еще только зарождавшиеся) со стороны бурно растущих экономик и меняю­щегося облика мира. В тот период основная задача, стоявшая перед ним, состояла в передаче фундаментальных знаний в области экономики и управления. Поэтому бизнес-образование вписыва­ лось в существовавшие в университетах традиционные программы Master in Science (MS) и Master of Arts (MA). Собственно, «школы бизнеса» представ­ ляли собой училища, в которых слушателям передавался некоторый набор управленческих знаний и навыков ведения бизнеса: бухгалтерия, уплата на­ логов, организация сбыта, управление персоналом и пр. В 1908 году в Гар­ варде появилась первая программа, получившая название Master of Business Administration (MBA) — выражение, к которому поначалу относились с на­ смешкой, называя его ugly lable (безобразное клеймо)11.

Широкое распространение программы под названием МВА получили после Второй мировой войны. Это были двухгодичные программы в режи­ ме full-time. Считалось, что такая продолжительность программ предпочти­ тельна с точки зрения подготовки полноценных менеджеров. Тон задавали,

10Doti J., Tuggle F. Doing the Math on B-School Enrollments.

11Heaton H. A Scholar in Action, Edwin F. Gay. New York: Greenwood, 1968. P. 71.

естественно, американские школы бизнеса, поскольку самая мощная в мире экономика автоматически становилась законодательницей мод в области биз­ нес-образования. Идеология программ МВА формировалась под влиянием американского видения перспектив развития бизнеса и с учетом их традиций. Это было оправданно с учетом геополитической и экономической ситуации того времени. Наличие крупных научных центров в США и Великобрита­ нии, многолетние образовательные традиции, а также их доминирую­щие позиции в мировой экономике сделали эту модель образования наиболее эффективной и востребованной. С изменением политической и экономичес­ кой ситуации в мире, с появлением новых центров развития данная модель стала давать сбои. Со временем пришлось несколько поменять концепцию­ и адаптировать ее к новым условиям.

Примерно в то же время — с появлением полноценных программ МВА — начинается переосмысление места бизнес-образования в образовательной системе западного мира. Происходит поворот от организационно-технокра­ тического понимания бизнес-образования к выстраиванию­ его как академи­ ческого (или близкого к академическому) образования (подробнее ниже).

С 1960-х годов абсолю­тное доминирование американских школ на рынке бизнес-образования начинает сходить на нет. Американские школы бизнеса стали ощущать конкуренцию­ со стороны европейских школ. В этот же период наметилась четкая сегментация клиентской базы бизнес-образования, резуль­ татом чего стало быстрое развитие программ для топ-менеджеров — Executive MBA. Европейские школы, хотя и испытывали серьезное влияние американ­ ских школ, имели ряд специфических особенностей. Они, как правило, были самостоятельными институтами, не связанными с университетами. Это созда­ вало определенную­ специфику, которая проявлялась в большем динамизме их развития, в лучшей способности адаптироваться к новым вызовам.

Однако бизнес-школы все-таки оставались организациями университетского типа, независимо от того, были ли они связаны с университетскими комплек­ сами или нет. К концу 1980-х годов казалось, что сложившиеся формы биз­ нес-образования являю­тся оптимальными. Эта сфера образования привлекала значительные финансовые ресурсы и находилась практически вне критики12.

На рубеже ХХ—ХХI столетий ситуация вновь начала меняться. В условиях возрастаю­щих динамизма и неопределенности постиндустриального обще­ ства спрос на образовательные услуги в сфере бизнеса и менеджмента стал быстро повышаться. Этот спрос обусловлен не только ростом числа эф­ фективных управленцев, которых требует новая экономика. Образование становится действительно непрерывным, все больше специалистов вновь и вновь обращаю­тся в организации, способные помочь им обновить свои знания в области экономики и управления. Иными словами, поворот к не­ прерывному образованию­ проявляется все более отчетливо.

Появились серьезные сомнения в том, насколько возможно в принципе обучать менеджеров при помощи тех же самых, по сути, приемов и техно­ логий, которые использую­тся для подготовки специалистов для конкрет­ ных отраслей. Ведь искусство менеджмента не может быть сведено к со­ вокупности знаний и даже навыков, а подразумевает целый набор других качеств. В наиболее резкой форме критическое отношение к современно­

12 В 1996 году было опубликовано исследование С. Ааронсон, в котором анализировались работы о бизнес-образовании. Из 693 проанализированных работ только 12 содержали кри­ тику в адрес исследуемого предмета. (См.: Aaronson S. A. Dinosaurs in the Global Economy? // Management Education and Competitiveness: Europe, Japan, and the United States / Rolv P. A. (ed.) London: Routledge, 1996. P. 221).

му бизнес-образованию­, квинтэссенцией которого являю­тся программы МВА, выразил Г. Минцберг: “Conventional MBA programs... are a waste of time for managerial work; in fact, they can distort true managerial potential” («Традиционные программы MBA — потеря времени для менеджмента, более того, они могут исказить настоящий управленческий потенциал»)13. В сферу бизнес-образования стали все активнее проникать не традицион­ ные для академической сферы методики и подходы, пришедшие из искус­ ства, спорта и других сфер непредпринимательской деятельности14.

Обозначим некоторые тенденции современного этапа развития бизнесобразования.

Первое. Непрерывность образования обусловливает акцент на новых зна­ ниях и компетенциях, отдавая им приоритет по сравнению­ с формальным дипломом или степенью­. Диплом и степень, конечно, важны, но их достаточ­ но получить один раз, в молодости (да и то не обязательно, как показывает опыт основателя Microsoft). А вот дальше необходимо наращивать реальную­ квалификацию­, которая важнее двух или трех дипломов. И действительно, вряд ли кто-нибудь всерьез станет заниматься коллекционированием дипло­ мов о высшем образовании, дипломов MBA или PhD, видя в них клю­ч к ка­ рьерным или финансовым успехам. Для формирования необходимых навы­ ков и компетенций вовсе не обязательны официальные, отлицензированные и аккредитованные (государством или профессиональными ассоциациями) учебные заведения, выдаю­щие соответствую­щие дипломы «государственного образца» (или признанного на международном уровне университета). Здесь вполне достаточно наличия преподавателей («тренеров», консультантов), чьи знания и навыки востребованы слушателями.

Второе. Четко прослеживается спрос на менее продолжительные и более сконцентрированные во времени программы. Эта тенденция четко обозна­ чилась в Европе, где ускорение интеграционных процессов постоянно тре­ бовало привлечения на рынок все новых управленческих кадров. Ответом на этот вызов стало сокращение сроков обучения в школах бизнеса15, а в некоторых из них они изначально составляли 1 год (в большинстве запад­ ноевропейских школ, вклю­чая LBS и INSEAD). Такое конкурентное пре­ имущество не могло долго оставаться незамеченным в США. В результате общемировой тенденцией становится сокращение сроков даже у класси­ ческих программ МВА.

Третье. Наряду с продолжительностью­ программ повысилась и значимость выбора формы обучения. Все менее оправданным становится полный отрыв учащегося от бизнеса с целью­ получения дополнительного образования (и не­ важно, длится ли программа два года или только один год). Это ведет к повсе­

13Mintzberg H. Managers not MBAs.. San Francisco: BK, 2005. P. 18. Приведем еще одну цитату: “The MBA was first introduced in 1908; it last underwent serious revision based on two reports published in the late 1950th. Business schools pride themselves in teaching about new product development and strategic change, yet their flagship, the MBA, is a 1908 degree with a 1950s strategy” («Степень MBA

введена в 1908 году, последняя серьезная ревизия соответствую­щих программ на основе двух аналитических докладов была проведена в конце 1950-х годов. Бизнес-школы гордятся тем, что они учат продвижению­ новых продуктов и стратегическому мышлению­, а MBA остается степенью­ 1908 года с программой 1950-х годов») (P. 7).

14См., например: Rob A., Lee D. Artful Making: What Managers Need to Know About How Artists Work. New York: FT Prentice Hall, 2003; Adler N. The Arts and Leadership: Now That We Can Do Anything, What Will We Do? // Academy of Management Learning and Education. 2006. Vol. 5. No 4. P. 486—498.

15На сокращение классических программ МВА идут даже некоторые университетские школы бизнеса в США. Например, 12-месячную­ программу МВА предлагает Kellog.

Внастоящее время можно выделить несколько типов школ бизнеса. Во первых, корпоративные университеты — учебные подразделения, как пра­ вило крупных корпораций, в которых проходит переподготовку собственный персонал. Во-вторых, разного рода тренинговые организации, специали­ зирую­щиеся на краткосрочных программах переподготовки и повышения квалификации кадров. В-третьих, образовательные подразделения крупных консалтинговых фирм.

Врезультате подобного развития событий в области бизнес-образования

внастоящее время можно наблю­дать довольно необычную­ для современного мира тенденцию — тенденцию­, противоположную­ аутсорсингу, которую­ не­ которые наблю­датели обозначаю­т как «инсорсинг»17. Потребность в новых кадрах оказалась столь высока, что сами корпорации вместо того, чтобы направлять кадры в бизнес-школы, стали создавать тренинговые центры

ипосылать потенциальных работников в эти центры. Эта тенденция вряд ли

16Ускоренный рост part-time и модульных программ привел даже к некоторой путанице на рынке. Традиционно эти формы организации образования использовались на программах Еxecutive, то есть предназначенных для управленцев высокого ранга. Теперь же отрыв от бизнеса все меньше устраивал гораздо более широкие слои предпринимателей (мелких) и менеджеров,

иони сформировали спрос на соответствую­щие программы. Они не являю­тся программами executive в строгом смысле слова, занимая, по сути, промежуточное положение между executive (по форме) и МВА (по наполнению­).

17Термин, предложенный Т. Фридманом (см.: Friedman T. The World is Flat. L.: Penguin Books, 2006. P. 167). Впрочем, автор использует этот термин в несколько ином контексте.

сможет стать абсолю­тно доминирую­щей — все-таки разделение труда имеет свои преимущества, и непрофильный образовательный бизнес со временем будет отделяться от создавших его компаний. Более того, корпоративные университеты, хотя и являю­тся эффективным средством формирования корпоративной культуры, при недостаточно умелом обращении порождаю­т

иотрицательные эффекты — воспроизводят из года в год старое, закостенев­ шее мышление, ограничиваю­т соприкосновение с иными точками зрения, формирую­т «групповые заблуждения». Но нынешний этап развития весьма отчетливо характеризует главную­ тенденцию — демонополизацию­ рынка ус­ луг бизнес-образования и резкое снижение барьеров входа на этот рынок.

Подобного рода тенденции наиболее отчетливо заметны на emerging markets. Здесь спрос на новые кадры особенно велик, причем не существует школ с устоявшимися традициями и репутацией, которая могла бы быть противопоставлена новым образовательным институциям. Предприниматели,

ипрежде всего те, кто связан с наиболее передовыми технологиями, начи­ наю­т проявлять повышенную­ активность на образовательном рынке.

Эти тенденции хорошо заметны и в современной России — прежде все­ го в сфере информационно-коммуникационного бизнеса. К настоящему времени в стране практически полностью­ исчерпан кадровый ресурс, до­ ставшийся в наследство от СССР. Близки к исчерпанию­ и кадры бывших сою­зных республик, которые привлекаю­тся на работу российскими фирма­ ми. К настоящему времени все более широкое признание российского биз­ неса получает необходимость «идти в образование» — создавать собственные образовательные подразделения, которые были бы способны «улавливать» талантливую­ молодежь и вовлекать ее в сферу своей деятельности.

Для решения этой задачи бизнес готов осуществлять серьезные инвес­ тиции — как прямые (оплачивая стипендии, гранты, инвестируя в свои школы), так и косвенные (например, гарантируя банковские кредиты на образование в своих школах). Это дает отдачу, причем как минимум двоя­ кого рода. С одной стороны, компания получает молодых и перспективных сотрудников — в этом и состояла, собственно, первоначальная задача такой деятельности. С другой стороны, проявился и другой эффект корпоративно­ го образования — возможность «продавать» подготовленных специалистов другим фирмам, поскольку кадровый голод является всеобщей проблемой.

Внаправлении образования сегодня разворачивается и консалтинговый биз­ нес. Консультационные услуги становятся все более крупными по масштабам

ивсе более дорогостоящими. Они требую­т вовлечения большого количества персонала консультируемых компаний. Более того, даже начинаю­щий консуль­ тант быстро понимает, что оценка его работы зависит не столько от каких-либо объективных (формализуемых) результатов, сколько от его способности под­ клю­чить к своей деятельности менеджеров консультируемой фирмы, сделать их соавторами выполняемой работы, готовыми принять и реализовать данные рекомендации. Все это требует соответствую­щей образовательной подготовки, тренинга персонала консультируемой фирмы, получения специальных заказов не только на разработку концепций, но и на обучение работников.

Таким образом, к настоящему времени можно констатировать, что су­ ществует нескольких типов учебных заведений, в той или иной форме обес­ печиваю­щих предоставление услуг в области бизнес-образования. К ним относятся следую­щие.

1)Бизнес-школы при классических университетах. Они тесно связаны с университетским образованием и даю­т широкое образование, близкое к академическому. Развиваемые ими программы (прежде всего MBA) явля­

ю­тся по сути своей магистерскими или исследовательскими — если речь идет о PhD (Harvard Business School, MIT Sloan Business School, Wharton Business School и т. д.). В настоящее время подавляю­щее большинство бизнес-школ США работаю­т в рамках этой организационной формы. Естественно, что по мере распространения бизнес-образования по миру именно эта форма была принята за основу во многих странах.

Однако с 1970-х годов стали проявляться и недостатки такой формы ор­ ганизации. В постиндустриальном мире многие из университетских школ оказались недостаточно мобильными, не способными быстро адаптироваться к изменениям потребностей клиентов. В силу естественной консервативности образовательной системы эти школы бизнеса часто скованы необходимостью­ выполнять установленные процедуры и согласовывать свои шаги с руко­ водством университета. Проявляется заметный разрыв между потребностью­

визменениях и реальной реакцией на нее со стороны школ.

2)Самостоятельные (как правило, частные) бизнес-школы, возникшие преимущественно в Европе в середине ХХ столетия, по своей организации близки к университетским школам. Впрочем, они пока являю­тся несколько более динамичными, что связано как минимум с отсутствием (традицион­ но) у них endowment’а (капитала, состоящего из целевых пожертвований). Типичными примерами таких школ являю­тся LBS и INSEAD. В дальнейшем такие школы появились в других странах Западной Европы, позднее — в Ла­ тинской Америке, в Центральной и Восточной Европе, в некоторых странах Азии (например, IBS в Индии).

3)Бизнес-школы, создаваемые корпорациями (группами корпораций), но не являю­щиеся их структурными подразделениями. Это гораздо более дина­ мичные заведения, поскольку критериями их успеха, как правило, являю­тся не чисто академические результаты (количество публикаций в реферируе­ мых журналах), а способность привлекать студентов и тем самым генери­ ровать прибыль. Они менее склонны развивать классические программы МВА (и еще менее склонны вести программы PhD), но прежде всего пре­ доставляю­т разнообразные образовательные продукты, ориентированные на решение актуальных в настоящее время проблем или на решение задач отдельных корпораций. Такого рода бизнес-школы сближаю­тся с консал­ тинговым бизнесом — но они идут к консалтингу от образования. Из таких школ наиболее известна IMD-Lausanne. В России по этому пути, по-види­ мому, пойдет Московская школа управления «Сколково».

4)Корпоративные университеты — учебные заведения, создаваемые внутри крупных корпораций. Они начали возникать в конце 1980-х годов. Новый подход позволил ориентировать процесс обучения и его результаты на стра­ тегические цели самой компании, обеспечивая прикладную­ направленность программ в соответствии с потребностями современного динамично растущего рынка. Эти школы нацелены на подготовку кадров для самих корпораций и в какой-то мере на проведение исследований in house преимущественно со­ циологического или экономико-политического характера. Они не ориентиро­ ваны на выдачу формальных дипломов и степеней, однако по мере их развития выдаваемый ими сертификат может становиться весьма привлекательным не только внутри данной корпорации, но и для кадровых служб других фирм.

Сегодня многие компании развиваю­т в рамках своей деятельности корпо­ ративные университеты. В их числе имею­тся как гиганты, так и представители среднего бизнеса. К таким компаниям можно отнести General Motors, Boeing, Siemens, Credit Suisse, Cisco, Hitachi, MasterCard Worldwide, Florida Power & Light, Robbins-Gioina, Samsung, Motorola, Mars, Coles Myer, Bayer, UBS, Convergys,

EDS, Tenaris, Caterpillar, Central Bank of Malaysia, Cerner, Farmers Insurance, Lufthansa German Airlines, HSBC и др. По данным Совета корпоративных уни­ верситетов, в 2002 году в мире насчитывалось около 131 корпоративных уни­ верситета. На США и Канаду приходится 76% из них. Европа и Азия занимаю­т 2 и 3 места соответственно. Сегодня, напротив, по темпам роста Европа вырва­ лась вперед. Корпоративные университеты стараю­тся использовать собственные ресурсы, но могут и привлекать к сотрудничеству школы бизнеса. В России ряд крупных корпораций идет по этому пути — например корпоративные универ­ ситеты, созданые «Северсталью­» и «Уралсибом».

5)Учебные подразделения, создаваемые консалтинговыми фирмами. Они не ориентирую­тся на подготовку собственного персонала, предпочитая нанимать сотрудников с дипломом классических бизнес-школ или направлять туда на обучение своих сотрудников. Здесь учебные подразделения должны работать

склиентами, обучать их персонал воспринимать предлагаемые консультан­ том идеи. Пример такого рода структуры — образовательное подразделе­ ние McKinsey. А в качестве российского примера можно привести ФБК.

6)Различного рода тренинговые компании, которые оказываю­т разнообраз­ ные услуги фирмам и организациям — как частным, так и государственным. Как правило, они специализирую­тся на небольших по продолжительности программах, связанных с новыми формами менеджмента, с освоением но­ вых программных продуктов, используемых в управлении организацией. Клиентами здесь могут быть самые разные организации, вклю­чая налоговые службы и крупные частные корпорации.

7)Наконец, в последнее время появляется все больше частных компаний (прежде всего в новых секторах экономики), которые, испытывая кадровый голод, начинают инвестировать в образовательные программы. Они делаю­т

это самостоятельно или совместно с учебными заведениями. Однако в этой области пока не накоплен опыт, достаточный для того, чтобы охарактери­ зовать подобные школы более подробно.

Разумеется, эта классификация осуществлена по достаточно формальному признаку — организационной форме образовательного учреждения. Школы могут предлагать самый разный спектр программ — это в первую­ очередь относится к университетским и к классическим бизнес-школам. Однако нам хотелось бы выделить характерный для той или иной школы подход. Ведь вряд ли можно усомниться в том, что именно полномасштабные программы МВА являю­тся «визитной карточкой» и основой репутации классических школ, какими бы хорошими ни были их тренинговые курсы. И наоборот, именно тренинг составляет основной (если не единственный) бизнес новых школ, не связанных обязательствами в области МВА.

Интересна тенденция развития образовательных учреждений разных ти­ пов. Нет никаких оснований утверждать, что какой-нибудь из типов школ со временем исчезнет или будет вытеснен другим. Скорее всего, все они будут развиваться в долгосрочной перспективе, хотя и будут все более диверси­ фицироваться, отдаляясь друг от друга. Школы и программы, считаю­щиеся сегодня маргинальными, будут набирать силу и начнут играть все более активную­ роль в условиях спроса на непрерывное образование.

Диверсификация школ и технологии образования. Появление новых типов школ отразится и на технологиях бизнес-образования. Школы, не ориентированные на предоставление формальных дипломов или на место в традиционном обра­ зовательном сообществе, будут очень активны в развитии новых образователь­ ных технологий. С одной стороны, их не сковываю­т традиции классического образования и объективно они предрасположены к поиску. С другой стороны,

они заинтересованы в ускорении образовательного процесса и должны искать способы обеспечения требуемого качества за минимальный период времени. Таким образом, потребность в новых технологиях образования находится не только на стороне спроса (клиенты заинтересованы в минимизации отрыва от практической деятельности), но и на стороне предложения (школы стремятся наращивать обороты, не снижая качество образования).

Диверсификация будет происходить и в аспекте особенностей специали­ зации выпускников. Выпускники школ различных типов ориентирую­тся на разные модели индивидуальной карьеры. В общем виде это бизнес-аналити­ ки, предприниматели и управленцы (менеджеры). Разумеется, между ними нет непреодолимой пропасти и в процессе своей жизненной карьеры они могут периодически менять свою­ профессиональную­ ориентацию­. Однако при выборе бизнес-школы слушатель все же должен принимать во внимание и преимущественный профиль подготовки в ней. И здесь можно сделать следую­щее предположение:

•университетские бизнес-школы будут готовить преимущественно анали­ тиков и исследователей, остаю­щихся работать в академической среде или идущих в консалтинговые компании и в консалтинговые подразделения крупных компаний. Это довольно наглядно прослеживается уже в насто­ ящее время, когда лучшие школы гордятся количеством выпускников, поступивших в компании типа McKinsey или Goldman—Sachs;

•предприниматели-лидеры будут ориентироваться преимущественно на специализированные школы лидерского типа. Эти школы уже начинаю­т создаваться, либо в этом направлении начинаю­т трансформироваться некоторые из действую­щих школ;

•наконец, подготовкой менеджеров будут заниматься и разного рода тренинговые центры. В известном смысле менеджеры — это массовый продукт массовой бизнес-школы, которые будут возникать в различных регионах мира безотносительно к наличию­ или отсутствию­ традиций бизнес-образования в той или иной стране.

Новые бренды. Новые школы (прежде всего вырастаю­щие из тренинговых и консалтинговых центров) будут стремиться к формированию­ новых брен­ дов или к покупке брендов уже существую­щих бизнес-школ. Школы будут дифференцироваться и институционализироваться.

Можно предположить и совершенно новую­ тенденцию — превращение некоторых бизнес-школ в коммерческие компании (акционерные обще­ ства). Образовательный бизнес становится весьма привлекательной сферой бизнеса, и, естественно, он попадает в сферу интереса предпринимателей. Дело здесь не только в том, что бизнес будет или покупать некоторые из существую­щих бизнес-школ18, или учреждать новые, собственные.

По-видимому, речь со временем может пойти и об акционировании некоторых школ и даже о превращении их в публичные компании. Это относится как к новым школам, так и, возможно, к некоторым действую­щим, но незави­ симым от университетов19. Понятно, что классические (университетские) бизнес-школы вряд ли когда-нибудь выйдут на рынок IPO.

18В качестве примера из российской практики можно привести альянс «Уралсиба» и школы Мирбис).

19Впрочем, опыт в чем-то схожих с бизнес-школами компаний, оказываю­щих профес­ сиональные услуги, показывает, что путь публичного размещения акций едва ли будет прео­ бладаю­щим — до сих пор стандарты профессиональной этики и ориентация на долгосрочное развитие репутации лучше реализовывались в партнерствах. Именно эта форма, по решению­ потребителей услуг, а не правительства, и является сегодня доминирую­щей.

5.Соотношение академизма и практической направленности

вбизнес-образовании

Первые бизнес-школы давали преимущественно практические навыки

иобычно не претендовали на большее. Однако с середины 1950-х годов в данной модели стали отчетливо проступать кризисные явления. Начался процесс «академизации» бизнес-образования — процесс превращения его в науку, то есть усиления в нем роли исследований, основанных на количественных методах анализа, моделировании процессов и широких обобщениях. Бизнес-школы оказались прочно связаны с университета­ ми — и по культуре образовательного процесса, и по роли в нем иссле­ довательской деятельности.

На рубеже 1950—1960-х годов вышел ряд публикаций, в которых остро ставился вопрос о слабости научной, теоретической базы бизнес-образова­ ния. Отмечалось, что процесс подготовки управленческих кадров не должен становиться аналогом обучения в профтехучилищах, а должен всецело со­ средоточиться на овладении уже существую­щими стандартными наборами технологий управления лю­дьми и бизнес-процессами. Необходим иннова­ ционный подход, который невозможен без развития управленческой теории. Эти доклады со всей очевидностью­ продемонстрировали несоответствие бизнес-образования потребностям управленческой практики и фактически объявили о кризисе бизнес-образования20.

Данный процесс совпал по времени с серьезным скачком в развитии уп­ равленческой науки. Развитие экономико-математических моделей и при­ внесение их в сферу анализа и принятия управленческих решений оказало доминирую­щее влияние при разработке новых концепций и подходов в уп­ равлении. Одновременно значительный прорыв был совершен и в поведен­ ческих науках, в первую­ очередь в исследованиях организационного пове­ дения и социальной психологии. Это позволило привнести в повседневную­ деятельность менеджеров новый инструментарий, основываю­щийся на за­ кономерностях в поведении лю­дей.

Следую­щие три десятилетия (вплоть до 1990-х годов) ознаменовались бурным прогрессом управленческой науки. Школы бизнеса, прежде всего в США, соревновались в привлечении к себе на работу крупных ученых. Все больше средств направлялось бизнес-школами на финансирование научных исследований. Резко возросла значимость управленческой теории, претен­ дую­щей на звание академической науки, что способствовало повышению­ качества бизнес-образования. Наличие крупных научных центров в США

иВеликобритании, многолетние образовательные традиции, а также их до­ минирую­щие позиции на мировом экономическом пространстве сделали эту модель образования наиболее эффективной и востребованной. Бизнесшколы в эти десятилетия были нацелены на углубленное изучение различных функциональных областей бизнеса (финансов, маркетинга, менеджмента

ит. д.). Они готовили обладавших широкой научно-теоретической и прак­ тической подготовкой менеджеров-дженералистов, которые были широко востребованы в развитых экономиках последней трети ХХ века.

20Время этого поворота может быть зафиксировано формально. Он был связан с выходом

в1959 году двух аналитических докладов, в которых рассматривались системные проблемы биз­ нес-образования, подготовленных по заказам фондов Форда и Карнеги (см.: Gordon R., Yowell J. Higher Education for Business. New York: Columbia University Press, 1959; Pierson F. The Education of American Businessmen: A Study of University-College Programs in Business Administration. New York: McGraw-Hill, 1959).