4.1 Педагогический эксперимент

В понятие «эксперимент» разные авторы вкладывают неодинаковый смысл.

Эксперимент - (от лат. experimentum - проба, опыт) - научно обоснованный опыт; проверка гипотезы; исследовательская работа по той или иной проблеме; воспроизведение кем-то разработанной методики (технологии, системы мер и т.п.) в новых условиях другим педагогом или управленцем; метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных, контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ведется поиск нового, более эффективного способа решения педагогической проблемы, задачи; метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы в целях достижения оптимальных результатов.

Множественность определений высвечивает ту или иную сторону рассматриваемого явления, показывает разные варианты выражения сути и отражает реальную прогрессивную практику педагогов.

В широком смысле это любой педагогический (психолого-педагогический, социально-педагогический) поиск, нацеленный на получение новых результатов: решение вновь возникших задач или обнаружение более эффективных способов и условий решения задач, уже давно реализуемых. В более строгом и узком смысле - это специально организованный опыт диагностики и преобразования педагогической действительности в строго фиксируемых и преднамеренно варьируемых условиях, позволяющий выявить степень влияния отдельных факторов или условий на результаты процесса. Поскольку организация эксперимента довольно сложна, да и далеко не всегда он необходим, то чаще всего он либо отсутствует в исследованиях практиков, либо входит как элемент в общую систему работы, именуемой опытно-экспериментальной.

В результате эксперимента, как известно, должна появиться новая, более прогрессивная, чем прежде, образовательная практика. Принято считать, что существуют три основных механизма рождения нового - три механизма творчества, возникающие в опытно-экспериментальной работе: модификационный, комбинаторный и радикальный (новаторский).

Модификационный механизм предполагает видоизменение, модернизацию (обновление), совершенствование, рационализацию, оптимизацию и т.п. чего-то, что уже было известно.

Комбинаторный механизм предполагает первоначальный анализ (как расчленение, разделение) какого-то целого на составляющие его части, компоненты, элементы и затем соединение этих частей в иных, чем прежде, порядке, структуре, сочетаниях и соотношениях для создания нового целого.

Радикальный (новаторский) механизм предполагает создание такого опыта, такой образовательной практики, которой не было прежде, то есть того, что не имеет ни аналогов, ни прототипов.

Конкретная инновационная педагогическая деятельность может относиться к тому или иному понятию по доминантному признаку: чем больше в ней нового, тем она ближе к собственно экспериментальной работе; чем больше в ней воспроизведения в иных условиях иными педагогами уже известных технологий, тем она ближе к опытной работе, в ходе которой вполне могут происходить поиск нового и его последующая апробация, то есть опять же собственно эксперимент.

Во всех пяти вышеназванных путях обновления образовательной практики в большей или меньшей степени присутствует собственно эксперимент в широком смысле этого слова. Так, развитие своего собственного опыта предполагает его модификацию, видоизменение, а то и введение в него совершенно новых элементов ради получения новых, более высоких результатов. Полной гарантии успеха нововведения быть не может, а значит, нужно пробовать, исследовать получившиеся результаты, рисковать, возможно, отказаться от избранного варианта, искать и снова пробовать другой, то есть экспериментировать и искать лучшие решения.

Заимствование, освоение кем-то созданного опыта всегда осуществляется другой личностью, применяется по отношению к другим обучаемым, в других условиях. Эти три фактора могут обесценить, исказить, изменить, а могут и существенно повысить эффективность заимствованного опыта. Поэтому пробы, исследования результатов и их последствий, расходы сил и времени в новых условиях совершенно необходимы. Проведение таких исследований может повлечь за собой необходимость видоизменения, модернизации, совершенствования, модификации заимствованного, возможно, породит идею создания еще более нового, более радикального подхода, а все это и есть явные элементы экспериментальной деятельности, ведущей к созданию авторского варианта ранее известного опыта.

Практически все сказанное можно отнести и к освоению научных разработок, хотя доля объективно ценного, уже исследованного в разных условиях и потому в большей мере гарантирующего высокий результат в этом случае выше из-за наличия многократно опробованного технологического фактора новшества. Но любая (педагогическая или управленческая) технология реализуется разными исполнителями, а это и требует апробации, отслеживания результатов, корректировки, новых проб, то есть опять-таки экспериментирования. Не будем забывать, что в педагогических методиках и технологиях, как бы сами по себе они ни были научно обоснованы и проверены, личностный фактор всегда имеет большое, а иногда определяющее значение. Не случайно В.Г. Белинский заметил, что даже самое старое (то есть известное) может выглядеть и быть новым, если вы - человек со своим мнением, подходом, и ваш способ выражения и самому старому должен придать характер новости.

Проблема соотношения технологического (воспроизводимого) и личностного (творческого) факторов в опытно-экспериментальной работе, в педагогическом эксперименте относится к исторически неразрешимому спору о том, чем является педагогика - наукой или искусством.

С одной стороны, очевидно: чтобы учебное заведение и преподаватель развивались, они должны пробовать, экспериментировать, тем самым создавать новую практику образования. С другой стороны, столь же очевидно, что эксперимент всегда связан с риском, ибо педагогическая экспериментальная работа - это деятельность с заранее далеко не всегда гарантированным результатом. Риск обусловлен тем, что часть задуманного не удается осуществить из-за неблагоприятных условий (кадровых, материальных, временных, морально-психологических и др.), или тем, что некоторые предположения оказываются ошибочными. Могут возникнуть трудно предсказуемые помехи, осложнения, непредвиденные негативные моменты.

Как бы это ни было трудно и непривычно, но необходимо признать пользу и отрицательных результатов педагогических экспериментов и для науки, и для практики. Отрицательный результат любого педагогического эксперимента или его части тоже социально ценен, так как избавляет других преподавателей от необходимости проходить вынужденный путь проб (что экономит силы и время), предупреждает от повторения ошибок. Негативные последствия педагогических экспериментов иногда неизбежны, но их вероятность можно существенно уменьшить, минимизировать риск, мысленно проиграв измененный процесс и отбросив варианты, несущие опасные тенденции, предусмотрев меры профилактики и компенсации возможных негативных последствий.

Цель всякого эксперимента - создание нового, а потому любая экспериментальная работа предполагает творчество. Не случайно поэтому механизмы творческого процесса (модификационный, комбинаторный, радикальный) соотносятся с такими же типами экспериментов, поскольку типы творческих механизмов, лежащие в их основе, одни и те же.

Итак, именно эксперимент является средством (способом, механизмом, технологией) разработки и освоения новшеств, лежащих в основе каждого из путей обновления (то есть развития) преподавателя, студента, образовательного учреждения. Для того чтобы в ходе эксперимента быстрее получить качественный результат (создать, разработать новшество), а также с целью снижения до минимума риска (ведь речь идет о студентах), педагогический эксперимент должен быть тщательно продуман, в деталях разработан и грамотно организован.