ответы Е.В. Шеремет

1. История отечественной логопедии согласно периодизации Н.Н. Малофеева История становления и развития системы логопеди­ческой помощи в России непродолжительна и отличает­ся своеобразием. Формирование предпосылок возникно­вения системы приходится на дореволюционный период, ее становление соотносится с периодом социальных потрясений, а законодательное и организационное оформление си­стемы происходит в советский период. Н.Н. Малофеев в сво­ем исследовании выделяет три периода становления и раз­вития системы логопедической помощи в России. 1-й период— вторая четверть XIX в. — первая четверть XX в. — «период предыстории и формирования предпосы­лок». В 1838 г. выходит в свет первая работа отечественно­го автора X. Лагузена — монография «О заикании». Во второй половине XIX в. из цикла медицинских наук выделяется специальная область знаний —логопатология, появляются труды авторов, исследующих почти все формы патологии речи (А. Кожевников, 1874; В.М. Тар­ковский, 1867; И.А.Сикорский, 1889; И.К. Хмелевский, 1897; М.Б.Богданов-Березовский, 1909и др.).. При мединститутах открываются кафедры, занимающиеся исследованием вопросов логопедии. Так, в 1908г. была от­крыта кафедра сурдопедагогики и логопедии Психоневро­логического института в Петербурге, которой руководил Д.В. Фельдберг. В июле 1920г. на I Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью было при­нято решение: считать подготовку персонала для специаль­ных учреждений важнейшей государственной задачей, осу­ществлять эту подготовку в высших учебных заведениях. В Москве были созданы два высших учебных заведения: Государственный институт дефективного ребенка Наркомздрава (сентябрь 1920 г.) и Педагогический институт детс­кой дефективности Наркомпроса (октябрь 1921 г.), которые в 1930 г. были преобразованы в дефектологический факуль­тет МГПИ. В 1925 г. была открыта кафедра сурдопедагоги­ки и логопедии на дефектологическом отделении 2-го МГУ в Москве, которую возглавил профессор Ф.Д. Pay.

2-й период — начало 30-х — конец 60-х гг. — период ста­новления и развития системы логопедической помощи, ос­новными направлениями которого являлись: организация логопедической работы во вспомогательной школе, специа­лизированная помощь детям с заиканием, с нарушениями слуха и речи; подготовка специалистов-логопедов и др. Одним из первых направлений в развитии школьной логопедии стала организация логопедической работы во вспомогательной школе. В 1936 г. в Ленинграде логопе­дической помощью было охвачено 79% нуждающихся ум­ственно отсталых детей. В 1930 г. по инициативе В.А. Гиляровского при нервно-психиатрической лечебнице им. Соловьева была открыта первая логопедическая группа для заикающихся дошколь­ников, а затем логопедический полу стационар. В 1933 г. в Москве при слухоречевом учебно-лечебном комбинате была открыта первая специализированная по­ликлиника для больных с недостатками слуха и речи. Важное значение для становления и развития отечествен­ной логопедии имело открытие по инициативе Л.С. Выготс­кого в Экспериментальном дефектологическом институте в 1933 г. клиники речи, которую возглавила Р.Е. Левина, где разрабатывались теоретические аспекты логопедии и осуще­ствлялась практическая работа по диагностике, лечению и обучению детей с расстройствами речи. Начинается сотрудниче­ство двух ведомств: просвещения и здравоохранения в рам­ках комплексного медико-психолого-педагогического под­хода к преодолению речевых расстройств. В начале 50-х гг. появляются школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. В 1970 г. приказом Мини­стерства просвещения утверждается «Типовое положение о дошкольных учреждениях и группах для детей с нару­шениями речи».

3-й период — конец 60-х — 90-е годы — период дальней­шего развития и совершенствования системы логопедичес­кой помощи. С 1972 г. утверждается «Номенклатура дошкольных уч­реждений для аномальных детей системы Министерства просвещения СССР» — детские сады и группы для детей с нарушениями слуха, речи, зрения, интеллекта, опорно-дви­гательного аппарата. С 1975 г. в законодательном порядке открываются логопедические группы при детских садах общего типа и специализированные детские сады, ясли-сады. В 1976 г. принято «Положение об образовании логопеди­ческих пунктов при общеобразовательных школах». В 1977-1978 учебном году было открыто логопедичес­кое отделение на дефектологическом факультете ЛГПИ им. А.И. Герцена. В настоящее время дефектологов (коррекционных педагогов) в стране готовят около 20 высших учеб­ных заведений, где студенты получают дополнительную спе­циальность — логопедия.

В 90-е годы начался новый, 4-й период в развитии системы логопедической помощи, период преобразований существую­щих организационных форм и поиска новых, адекватных потребностям общества на современном этапе его развития. Современный этап развития нашей страны характеризу­ется кардинальными политическими преобразованиями, демократизацией общества, переосмыслением государством и обществом прав человека, прав ребенка, инвалида. Разрешены частные благотворительные инициативы, патронаж церкви, расширены права родителей детей с отклонениями в развитии. В современных невероятно трудных экономи­ческих условиях обострились и осложнились проблемы семей, имеющих детей с отклонениями в развитии, в осо­бенности в связи с переходом на самостоятельное финан­сирование многих образовательных учреждений.

2. Нормативно-правовые акты федерального уровня, регулирующие отношения в системе отечественной логопедической помощи. Законодательно-правовые акты Российской Федерации: 1. «Об образовании» от 13.01.1996 г. № 12 ФЗ (в редакции ФЗ № 68-ФЗ от 20.07.2004 г.). Ст. 50, п.10. федеральный государственный образовательный Стандарт начального общего образования для детей с Нарушениями речи 2. Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» от 02.06. 1999 г. 3. Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» № 124-Ф3 от 24.07.98 (в ред. от 20.07.2000 г.). 4. Закон РФ «О социальной защите инвалидов в РФ» № 181-ФЗ от 24.11.1995 г. (в ред. от 27.05.2000 г. № 78-ДВ). 5. Семейный кодекс РФ. Принят Государственной думой 08.12.1995 г. Закон РФ «О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании № 3185-1 от 02.07.1992 (в ред. от 21.07.1998 г.). 6. Закон РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» № 120-ФЗ от 24.06.1999 г. 7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393). 8. Письмо МО РФ от 27.06.2003 г. № 28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования. Федеральная нормативно-правовая база обучения, воспитания и образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья: Конституция Российской Федерации Статья 43 Конституции РФ провозглашает право каждого на образование. Принцип равноправия включает также запрещение дискриминации по состоянию здоровья. Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность общего и начального профессионального образования.

3. Объект, предмет, цель, задачи отечественной логопедии на современном этапе её развития.

Логопедия — это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.

Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения — человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.

Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.

Исходя из определения логопедии как науки, можно выделить следующие ее задачи:

1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений.

2. Определение распространенности, симптоматики и степени проявлений нарушений речи.

3. Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, на психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности поведения.

4. Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата).

5. Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений.

6. Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств.

7. Систематизация речевых расстройств.

8. Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений.

9. Совершенствование методов профилактики речевых расстройств.

10. Разработка вопросов организации логопедической помощи.

В указанных задачах логопедии определяется как теоретическая, так и практическая ее направленность. Теоретический ее аспект — изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления. Практический аспект — профилактика, выявление и устранение речевых нарушений.

4. Принципы, определяющие исследования в области выявления, коррекции и предупреждения нарушений речи.

Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер.

Таким образом, при изучении и устранении речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности.

Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогенетический принцип).

В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем используется принцип обходного пути, т. е. формирования новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.

5. Теоретические основы логопедии. Логопедия — это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия. Логопедия как наука имеет важное теоретическое и практическое значение, которое обусловлено социальной сущностью языка, речи, тесной связью развития речи, мышления и всей психической деятельности ребенка. Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения — человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.

Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике. Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых. Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств. Отечественная логопедия создает наиболее благоприятные условия для развития личности детей с нарушениями речи. В основе успехов отечественной логопедии лежат многочисленные современные исследования отечественных и зарубежных авторов, свидетельствующие о больших компенсаторных возможностях развивающегося детского мозга и совершенствование путей и методов логопедического коррекционного воздействия. 

Исходя из определения логопедии как науки, можно выделить следующие ее задачи:

1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений.

2. Определение распространенности, симптоматики и степени проявлений нарушений речи.

3. Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, на психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности поведения.

4. Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата).

5. Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений.

6. Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств.

7. Систематизация речевых расстройств.

8. Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений.

9. Совершенствование методов профилактики речевых расстройств.

10. Разработка вопросов организации логопедической помощи.

В указанных задачах логопедии определяется как теоретическая, так и практическая ее направленность. Теоретический ее аспект — изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления. Практический аспект — профилактика, выявление и устранение речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии тесно связаны. Для решения поставленных задач необходимо:

• использование межпредметных связей и привлечение к сотрудничеству многих специалистов, изучающих речь и ее нарушения (психологов, нейропсихологов, нейрофизиологов, лингвистов, педагогов, врачей различных специальностей и др.);

• обеспечение взаимосвязи теории и практики, связь научных и практических учреждений для более быстрого внедрения в практику новейших достижений науки;

• осуществление принципа раннего выявления и преодоления речевых нарушений;

• распространение логопедических знаний среди населения для профилактики нарушений речи.

Решение данных задач определяет ход логопедического воздействия.

Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.

Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психологические нарушения, способствуя достижению главной цели педагогического воздействия — воспитанию человека. Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи. Оно представляет собой сложный педагогический процесс, направленный прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности.

6. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова.

1.«Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического

недоразвития у детей» предназначена для дошкольников старшей и подготовительной группы. Содержание первой части «логопедическая работа по преодолению фонетико – фонематического недоразвития у дет.в ст.группе» представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую полноценное овладение фонетическим строем языка, интенсивное развитие фонематического восприятия, подготовку к овладению элементарными навыками письма и чтения. Логопедическими приемами исправляется произношение звуков или уточняется их артикуляция. Специальное время отводится на развитие полноценного фонематического восприятия, слуховой памяти, анализа и синтеза

звукового состава речи. Система упражнений в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения помогает решить две задачи — нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к овладению элементарными навыками письма и чтения. Реализация данных задач обеспечивает интеграцию дошкольников в общеобразовательное дошкольное учреждение.

Во второй части программы «Логопедическая работа по преодолению ффн у детей в подготовительной группе»

внимание специалистов также акцентируется на отклонениях в развитии фонематического восприятия дошкольников и недостатках произносительной стороны речи. Дети за период пребывания в подготовительной группе специализированного учреждения должны овладеть тем объемом знаний, умений и навыков, который определен как настоящей программой, так и программой общего типа, чтобы быть полностью готовыми к обучению в общеобразовательной школе.

Программа включает такие разделы, как «Формирование произношения» и

«Формирование элементарных навыков письма и чтения», разработанные с учетом имеющихся у дошкольников отклонений в речевой деятельности. Принципиальным является выделение специального пропедевтического периода, направленного на воспитание правильного произношения в сочетании с интенсивным формированием речезвукового анализа и синтеза, который предшествует овладению детьми элементарными навыками письма и чтения.

Выделен также период формирования элементарных навыков письма и чтения, органически связанный с процессом нормализации звуковой стороны речи во всех ее аспектах (правильное произношение звуков, орфоэпически правильная речь, дикция, культура речевого общения).

Общая цель коррекционно-развивающей программы — освоение детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами.

Ядром программы является работа, направленная на осознание детьми взаимосвязи между содержательной, смысловой стороной речи и средствами ее выражения на основе усвоения основных языковых единиц: текста, предложения, слова. В связи с этим рекомендуется активное употребление языка в специально организованных речевых ситуациях с учетом скорригированных звуковых средств и развивающегося фонематического восприятия. Соблюдение данных условий создаст надежную базу для выработки навыков чтения, письма и правописания. Структурирование содержания программы осуществлялось на основе тщательного изучения речевой деятельности детей 6—7 лет с ФФН, выделения ведущей недостаточности в структуре речевого нарушения при разных речевых аномалиях.

Авторами программы являются: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. В «Программе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» освещаются основные этапы коррекционно-логопедической работы в средней, старшей и подготовительной группах детского сада. В пояснительной записке данной программы приводятся характеристики детей, раскрывается организация коррекционно-развивающего процесса, рекомендуется речевой материал. В программах представлены результаты многолетних экспериментальных исследований авторов в

тесном содружестве с логопедами-практиками.

Данная программа содержит четыре части:

1 «Логопедическая работа с дет. I уровня речевого развития». Авторы: Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова.

2 «Логопедическая работа с дет. II уровня речевого развития». Авторы: Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова.

3 «Логопедическая работа с дет. III уровня речевого развития». Авторы: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина.

4 «Логопедическая работа с дет. IV уровня речевого развития». Авторы: Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова.

«Программа логопедической работы с заикающимися детьми». В исследованиях Р. Е. Левиной по проблеме заикания была теоретически обоснована идея развития коммуникативной функции речи у заикающихся дошкольников.

В связи с этим Н. А. Чевелевой была разработана методическая система устранения заикания на основе постепенного перехода от ситуативной речи в условиях наглядности к контекстной речи без наглядной опоры.

«Программа логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком» предназначена для воспитания и обучения иноязычных детей дошкольного Возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи.

7. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида. Подготовительный класс. 1-4 классы / Г.В. Чиркина, Т.В. Алтухова, Ю.Е. Вятлева и др.

8. Устранение общего недоразвития речи у дошкольников / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.(книга)

Преодоление ОНР у детей осуществляется в специальном детском саду для детей с речевыми нарушениями путем использования поэтапной системы формирования речи. В основу коррекционной системы обучения и воспитания детей с ОНР 4-6 лет положены следующие принципы:

1. Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он предполагает усвоение речевого материала не путем простого воспроизведения, а на основе решения мыслительных задач.

2. Принцип коммуникативно-деятельного подхода к развитию речи.

3. Принцип формирования элементарного осознания явлений языка (Ф. А. Сохин, А. А. Леонтьев). При этом подчеркивается, что осознанность является показателем степени сформированности речевых умений.

4. Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. Коррекционная работа обеспечивает овладение детьми связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность значительной части детей к обучению в обще-образовательной школе.

Для осуществления коррекционного обучения определ. следующие основные задачи:

• Развитие понимания речи. Содержание данного раздела основывается на положении о том, что сначала ребенок учится понимать речь окружающих, связывать названия предметов и действий с конкретными звукосочетаниями и словами и только потом начинает овладевать экспрессивной речью. Поэтому начальным, «пусковым» периодом и является развитие у детей понимания речи.

•Развитие словарного запаса. Уточнение и расширение словарного запаса проводится с опорой на тематические циклы: «Игрушки», «Продукты питания», «Одежда», «Дом», «Мебель», «Транспорт», «Овощи и фрукты» и т. д. Закрепляется умение детей называть:

•имена друзей, кукол, окружающих взрослых (в первую очередь двусложные слова с ударением на первом слоге: Катя, Толя, Нина, Валя); односложные слова типа: кот, нос, мяч, стул, рот, дом, мак, лоб, таз, лапа, киса; двусложные слова с ударением на первом слоге (санки, шуба, муха, уха, каша, ноги), на втором (рука, лиса, коза, нога, шары, грибы, пила); трехсложные слова с ударением на втором слоге (собака, канава, панама, ворона, машина, лопата), на первом (кубики, яблоки, мячики), на последнем (голова, пароход, молоко, самолет, телефон).

Допускается приблизительное фонетическое оформление.

•Формирование грамматических форм. Упражнения по развитию понимания грамматических категорий создают базу для употребления этих форм в самостоятельной речи. Прежде всего необходимо научить детей устанавливать связи между предметом и его действием. Поэтому сначала закрепляют навыки употребления глаголов повелительного наклонения и их преобразования в глаголы 3 лица единственного числа настоящего времени (например: Вова, иди; Вова идет). Затем формируются навыки практического употребления в речи:

• категории числа существительных;

• категории глаголов;

• категории падежа.

Последовательность употребления падежных конструкций ориентирована на закономерности их усвоения при нормальном речевом развитии (винительный падеж, родительный, дательный, творительный, предложный).

Развитие фонематического слуха. Коррекционные занятия включают игровые упражнения, на которых детей учат различать неречевые звуки и их направление:

• постукивание;

• похлопывание;

• шуршание бумаги;

• скрип двери;

• звуки бубна;

Затем дети дифференцируют на слух:

• существительные, названия которых отличаются одним звуком.

Они показывают названные логопедом картинки:

• Развитие звукопроизношения и формирование слоговой структуры.

Формирование связной речи Логопедическая работа по формированию устной речи предполагает обучение детей пользованию различными структурами предположений. В первую очередь в предложения включаются действия, которые хорошо знакомы, часто встречаются в повседневной ситуации.

9.Основные направления исследований в научной школе Р.Е. Левиной

Роза Евгеньевна Левина (1908-1989) – логопед, доктор педагогических наук, профессор. Выдающийся исследователь детской речи, основоположник педагогического направления логопедии, авторитет в области речевой патологии, положила начало формирования Московской логопедической школы.

Большое значение Роза Евгеньевна придавала изучению фонематического анализа звучащей речи детьми как с грубыми, так и со стертыми проявлениями речевой патологии.

В процессе диагностического обследования разных случаев выраженного недоразвития речи Р.Е. Левина все больше убеждалась в том, что не только устная речь ребенка страдает от неполноценности фонематического анализа. Обширный экспериментальный материал изучения устной и письменной речи свидетельствовал, что дефекты чтения и письма связаны с недостаточно сформированной способностью различать и опознавать фонемы родного языка. В феврале 1941 г. Р.Е. Левина защищает кандидатскую диссертацию на тему «Исследование алексии и аграфии в детском возрасте», в которой впервые в отечественной логопедии показала, что недостатки чтения и письма являются следствием неполноценного языкового развития.

В годы войны Роза Евгеньевна в госпитале г. Уфы занимается речевой реабилитацией раненых, пострадавших от последствий черепно-мозговых травм. Затем она возвращается в Москву, в НИИ дефектологии, в котором, работала более сорока лет, возглавив сектор логопедии. В 1951 г. Роза Евгеньевна публикует книгу «Опыт изучения не говорящих детей (алаликов)», где впервые последовательно применяет системный подход к анализу речевой и психической деятельности детей с алалией. Автор описывает группы детей с преимущественным нарушением фонематического восприятия, зрительного (предметного) восприятия, мотивационных процессов (психической активности) и пространственных представлений. В основу выделения групп положен патогенетический принцип, позволяющий вскрыть первичную неполноценность того или иного звена, определяющего особенности не только речевых нарушений, но и вторичную задержку развития познавательных возможностей детей.

В исследовании было впервые показано, что, несмотря на то, что внешние проявления недоразвития речи и познавательной деятельности часто имеют сходные признаки, психологическая структура их различна и зависит от природы и особенностей первичной недостаточности.

Наиболее значительной научной заслугой Р.Е. Левиной является построение концепции общего недоразвития речи. Психолого-педагогическая направленность проводимых ею и сотрудниками лаборатории логопедии исследований обусловила пересмотр классификационных представлений о речевых расстройствах.

В 1961 г. Р.Е. Левина завершает обширное исследование, которое представляет в виде докторской диссертации и монографии, – «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи». Нарушения чтения и письма у детей с недоразвитием речи (алексия и дислексия, аграфия и дисграфия) трактуются ею как дефекты, связанные, в первую очередь, с недостаточностью фонематических и морфологических обобщений, в современном понимании с фонологическим дефицитом.

Итогом значительного периода научной деятельности Р.Е. Левиной является широко известная логопедам книга «Основы теории и практики логопедии» (1968 г.), написанная коллективом сотрудников под ее непосредственным руководством. Этот капитальный труд создал основу для развития методически оснащенной области педагогического направления логопедии.

Под влиянием исследований Р.Е. Левиной изменились научные представления о сложной природе речевой деятельности аномальных детей. Соответственно изменилось и направление логопедических исследований. На первый план вышло педагогическое содержание логопедической науки, призванное формировать у ребенка с нарушенной речью сложнейшие психические процессы, нормализовать его психическую деятельность и обеспечить готовность к полноценному обучению.

Значительным вкладом в развитие фундаментальных научных основ организации логопедической помощи в системе образовательных учреждений явилась разработанная Р.Е. Левиной психолого-педагогическая классификация речевых нарушений.

10. Основные направления исследований в научной школе Г.В. Чиркиной. В 1967 году Галина Васильевна успешно защитила кандидатскую диссертацию по проблеме нарушений письменной речи у детей с артикуляционными расстройствами.

В 1968 году вышла монография Г.В. Чиркиной «Дети с нарушениями артикуляционного аппарата», которая и сегодня является фундаментальным исследованием.

В 70-80-ые годы Галина Васильевна занималась разработкой содержания и методов обучения детей с общим и фонетико-фонематическим недоразвитием речи дошкольного и школьного возраста. Ею написаны разделы программ для специальной (коррекционной) школы V вида и дошкольных образовательных учреждений, несколько изданий выдержал сборник «Методы обследования речи у детей», в котором профессор Г.В. Чиркина являлась научным редактором и автором ряда глав.

В 1987 году на основе многолетнего изучения детей с ринолалией Галиной Васильевной была защищена докторская диссертация, в которой впервые эта проблема была представлена с позиций системного подхода. Результаты исследования обобщены и изложены в учебнике «Логопедия» под редакцией Л.С. Волковой, который выдержал пять переизданий и «Основы логопедии» (совместно с Т.Б. Филичевой и Н.А. Чевелевой), в разделы программ для специальной (коррекционной) школы V вида и ряда учебников. Она лауреат конкурса «Учебник XXI века».

Более чем полувековая история ее жизни и научной деятельности была связана с Институтом коррекционной педагогики РАО (ранее НИИ Дефектологии ЛИН СССР), в стенах которого она прошла непростой путь от педагога школы-клиники до профессора, доктора педагогических наук, в течение многих лет руководившего лабораторией содержания и методов обучения детей с нарушениями речи. На протяжении всего этого времени круг интересов и сфера исследовательской работы Г.В. Чиркиной постоянно расширялись. При этом неизменными оставались выбор остроактуальных направлений исследования, строгость и ясность методологического подхода к их разработке, интерес к междисциплинарным проблемам и насущным задачам педагогической практики. Особое внимание она неизменно уделяла малоисследованным и наиболее дискуссионным научным аспектам логопедии.

11. Основные тенденции развития научных исследований кафедры логопедии РГПУ им Герцена. В настоящее время сотрудниками кафедры ведется большая научно-исследовательская и учебно-методическая работа. Кафедра осуществляет подготовку логопедов и учителей начальных классов школы для детей с нарушениями речи. Она обеспечивает также логопедическую подготовку на других отделениях факультета коррекционной педагогики. Сотрудники кафедры читают лекции, проводят спецкурсы и мастер-классы в разных городах и регионах страны.

При кафедре постоянно функционирует аспирантура и студенческое научное общество.

• Научные исследования сотрудников реализуются в лекционных курсах, спецкурсах, докторских и кандидатских диссертациях, пособиях для практических работников и студентов вузов. Сотрудниками кафедры разработаны и постоянно обновляются учебные программы, выпускаются учебные и методические пособия, систематически публикуются сборники научных трудов. При кафедре работает методический кабинет.

• Темой проводимых на кафедре исследований является «Психолого-педагогическое изучение, профилактика и коррекция нарушений развития детей с недостатками речи». Сотрудники кафедры занимаются решением таких актуальных проблем как методология логопедии; история логопедии; теоретические основы изучения структуры речевого дефекта; ранняя диагностика и логопедическая помощь детям раннего возраста; этиопатогенез нарушений речевого развития; сущность и структура сложного дефекта; нарушения устной речи, чтения и письма у различных групп детей; личность ребенка и взрослого с нарушениями речи и др. Среди комплекса задач, поставленных кафедрой в области научно-исследовательской деятельности, значительное место занимают задачи, решение которых требует привлечения и использования в работе аппаратурных, инструментальных, нейропсихологических методов, позволяющих объективно оценивать полученные результаты и по-новому подходить к анализу механизмов возникновения речевой патологии. Результаты исследований применяются во всех типах дошкольных и школьных учреждений для детей с нарушениями речи.

• В настоящее время на кафедре логопедии работают: заведующий кафедрой – докт. пед. наук, профессор Л. В. Лопатина, докт. мед. наук, профессор В.А. Калягин, докт. пед. наук, профессор Л.Б. Баряева; кандидаты пед. наук, доценты: В.И. Липакова, С.Б. Яковлев, С.В. Недоленко, И.В. Прищепова, Г.Г. Голубева, С.Ю. Кондратьева, И.Н. Лебедева, Ю.В. Герасименко, М.В. Ковалева.

12. Понятие «особые образовательные потребности» как феномен в логопедии.

Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения. Под обучением подразумевается не только школа, но и дошкольный период и коррекционно-развивающая работа с ребенком в раннем детстве. Эмпирически доказано, что положение Л.С. Выготского о том, что «обучение ведет развитие», имеет особое значение для детей с недостатками развития. Ребенок с особыми образовательными потребностями (потребностями в образовании) – это вновь возникший и еще не устоявшийся термин, который возникает во всех странах мира при переходе от унитарного к открытому гражданскому обществу, когда оно осознает необходимость отразить в языке свое меняющееся отношение к детям с нарушениями в развитии, новое понимание их прав. В настоящее время он вытесняет из широкого употребления термины "аномальный ребенок", "ребенок с нарушениями в развитии", "ребенок с отклонениями в развитии" и конкретизирующие их специальные термины ("дебил", "идиот", "даун", "спастик", "алалик", "дизартрик", и др.) как ярлыки, воспринимаемые как обозначение ненормальности, неполноценности человека. Выражая отказ общества от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, новый термин закрепляет смещение акцентов в характеристике этих детей с недостатков, нарушений, отклонений от нормы к фиксации их потребностей в особых условиях и средствах образования. Он подчеркивает ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей. Термин "ребенок с особыми образовательными потребностями (потребностями в образовании)" используется как в широком социальном, так и в научном контексте. В научном контексте данный термин важен поскольку ориентирует исследователей на "проницаемость" границ между науками об аномальном и нормальном ребенке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социо-культурными факторами. Несмотря на то, что данный термин появляется в России позже, чем в Америке и странах Западной Европы, его введение в обиход отечественной науки нельзя квалифицировать как прямое заимствование западного термина "дети с особыми нуждами" ("Children with Special Needs"). Содержание термина “дети с особыми образовательными потребностями|” органично отражает традиционное для отечественной дефектологии понимание ребенка с нарушениями в развитии как нуждающегося в "обходных путях" достижения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются укоренившимися в культуре способами воспитания и принятыми в обществе способами массового образования. Современные научные представлений позволяют выделить общие аспекты особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психо-физического развития. Время начала образования – потребность в совпадении начала специального целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. (Так, если нарушение слуха или зрения ребенка выявлено в конце первого месяца его жизни, то немедленно должно начинаться и специальное обучение. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии, все усилия взрослых направляются исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами медицины.) Содержание образования – потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка. (Например, занятия по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи у глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, разделы по социально- бытовой ориентировке для слепых, слепоглухих и умственно-отсталых детей, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.)

Создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении "обходных путей", использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном, "пошаговом" обучение, чем этого обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка. (Например, использование дактилологии и жестовой речи при обучении глухих, рельефно-точечного шрифта Брайля при обучении слепых, значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей чтению и письму и т.п. В особой организации обучения - потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды (Так, например, дети с аутизмом нуждаются в особом структурировании образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать свое поведение).

В определении границ образовательного пространства – потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения. В продолжительности образования – потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста. В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии – потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов. Понятие "ребенок с особыми образовательными потребностями" нуждается в дальнейшей разработке. Так, представляется необходимым дифференцированное описание, определение и осмысление особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психо-физического развития; общих образовательных потребностей разных категорий детей применительно к одним и тем же задачам и этапам развития; вариантов особых образовательных потребностей конкретных детей по отношению к разным этапам развития и индивидуальным образовательным маршрутам и др.

13. Особые образовательные потребности детей с нарушениями речи. (статья)

Разнообразие степеней выраженности речевого недоразвития в современной логопедии, согласно Р.Е. Левиной, принято делить на три уровня:

- первый уровень - отсутствие употребительной речи;

- второй уровень - начатки общеупотребительной речи;

- третий уровень - развернутая речь с выраженными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [66].Процесс обучения детей с нарушениями речи в реализации ФГОС многофункционален. Он выполняет образовательную, развивающую, коррекционную, воспитательную функции, обеспечивая формирование всесторонне развитой личности на основе комплексного подхода, использования в полном объеме реабилитационного потенциала с целью обеспечения образовательных и социальных потребностей выпускников образовательных организаций, создания оптимальных условий для достижения равных возможностей. Часть детей с нарушениями речи может обучаться инклюзивно, осваивая вариант А ФГОС начального образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР). Как правило, это обучающиеся с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (стёртая форма дизартрии, ринолалия), дети с ОНР (III уровень) и НОНР различного генеза. Например, при минимальных дизартрических расстройствах, ринолалии и др., у которых, как правило, оказываются нарушенными все компоненты языка, дети с нарушениями чтения и письма.

Нужно подчеркнуть, что общее недоразвитие речи обучающихся с ТНР выражается в различной степени и определяется состоянием языковых средств и коммуникативных процессов. Одни речевые расстройства могут быть резко выраженными, охватывая все компоненты языковой системы. Другие речевые расстройства минимальны, проявляются ограниченно. Например, у ребёнка может отмечаться только нарушение произношения отдельных звуков. При этом целесообразно говорить об особых образовательных потребностях, которые в той или иной мере свойственны всем детям с ТНР:

- формирование речевого поведения и преодоление речевого негативизма;

- нормализация моторной сферы;

- коррекция речевых нарушений и оптимизация коммуникативных навыков;

-формирование неречевых психических процессов, преодоление дефицитарности познавательной деятельности;

- профилактика и коррекция социокультурной дезадаптации.

Особые образовательные потребности обучающихся с нарушениями речи определяют специфику коррекционной работы. Так, в соответствии с требованиями ФГОС (вариант А) сквозными направлениями коррекционно-логопедического воздействия являются следующие:

- преодоление нарушений фонетического компонента речевой функциональной системы;

- преодоление фонологического дефицита;

- совершенствование лексико-грамматического строя речи и связной речи;

- профилактика и коррекция нарушений чтения и письма.

Оказание коррекционной помощи детям с ТНР, инклюзивное обучение этой категории школьников должны осуществлять квалифицированные педагогические кадры, что следует из содержания СФГОС.

Так, реализация программы коррекционной работы в соответствии с вариантом А предусматривается педагогами с высшим образованием:

- по специальности «Логопедия» с получением квалификации «Учитель-логопед»;

- по профилю подготовки «Логопедия» по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» либо по магистерской программе соответствующего направления.

Педагоги, реализующие основную образовательную программу в условиях инклюзии, также должны иметь высшее профессиональное образование.

14. Понятие «отклонения в овладении речью», структура нарушений психоречевого развития в раннем возрасте при различных вариантах отклонений в овладении речью.

Известно, что речь как высшая психическая функция в онтогенезе возникает значительно позже всех высших психических функций. Поэтому любая патологическая девиация развития ребенка раннего возраста, прежде всего отрицательно сказывается на его речестановлении. В таких случаях речевое развитие или тормозится или идет по другому, часто нарушенному, пути. Поэтому правильное понимание такого состояния речевого дизонтогенеза, которое можно трактовать как «отклонения речевого развития» или «отклонения в овладении речью» в раннем возрасте, своевременное выявление отклонений речевого развития (когда психические процессы находятся на начальных стадиях формирования), дифференциация отклонений от темповых вариантов индивидуального развития речи являются достаточно актуальными проблемами современной специальной педагогики.

Отклонения в овладении речью ребенком раннего возраста – это недоразвитие вербальных, интонационно-ритмических процессов в пределах языковой системы определенной стадии речи становления, обусловленное незрелостью фонематического восприятия и/или двигательных основ артикуляции и/или неадекватностью требований близких взрослых.

15. Понятие «недоразвитие речи» в отечественной логопедии.

Различают понятия «недоразвитие речи» и «нарушение речи».

Недоразвитие речи предполагает качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Например, при недоразвитии грамматического строя речи наблюдается более низкий уровень усвоения морфологической системы языка, синтаксической структуры предложения. Нарушение грамматического строя речи характеризуется его аномальным формированием, наличием аграмматизмов.

Под общим недоразвитием речи в логопедии понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речи. Понятие «общее недоразвитие речи» предполагает наличие симптомов несформированности (или задержки развития) всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической ее стороны, лексического состава, грамматического строя). Общее недоразвитие речи может иметь различный механизм и соответственно различную структуру дефекта. Оно может наблюдаться при алалии, дизартрии и т. д.

16. Структура речевого дефекта в дошкольном возрасте.

Под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первыми, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов во многом определяет специфику целенаправленного логопедического воздействия.

17. Максимально раннее выявление отклонений речевого развития.

На современном этапе развития одним из актуальных направлений психологии и педагогики во многих странах мира является контроль за психическим здоровьем детей с самого раннего возраста, который осуществляется специальными государственными службами.

Ранний возраст (с рождения и до 3 лет) в жизни ребенка является наиболее ответственным периодом, когда развиваются моторные функции, ориентировочно- познавательная деятельность, речь, а также формируется личность.

Пластичность мозга ребенка раннего возраста, сензитивные периоды формирования эмоций, интеллекта, речи и личности определяют большие потенциальные возможности коррекционной помощи. Ранняя и адекватная помощь ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в его психофизическом развитии и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить вторичные отклонения.

Раннее выявление и коррекция отклонений в развитии являются основополагающим принципом российской дефектологии. Многое в этом направлении уже сделано. Еще в 20-30-е годы в клинике профессора Н. М. Щелованова были разработаны показатели нервно-психического развития детей первого года жизни (включая и отклонения от нормы). В дальнейшем они многократно перерабатывались и дополнялись коллективом ученых под руководством профессора Н. М. Аксариной (1-й год жизни - Э. Л. Фрухт, 2-й год жизни - К. П. Печора, 3-й год жизни - Г. В. Пантюхина).

В 70-е годы эти исследователи впервые в нашей стране разработали процедуру диагностики и тесты для проверки развития детей в поликлинике, в доме ребенка, в яслях. В 1975 г. эта методология была рекомендована к внедрению в детские поликлиники и дошкольные учреждения.

В 90-е годы по заказу Министерства образования Российской Федерации Институтом коррекционной педагогики РАО разработана психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста, учитывающая возрастные психологические новообразования, уровень развития ведущей деятельности и уровень развития типичных видов деятельности ребенка в каждом возрастном периоде. Такой подход позволяет не только выявить отклонения в развитии ребенка, но и определить пути коррекционной работы с ним. Разработанная нами диагностика внедрена в деятельность психолого-медико-педагогических комиссий различных регионов Российской Федерации: в Московской, Вологодской, Ярославской, Самарской, Челябинской, Пермской и других областях.

Больое внимание уделялось и уделяется раннему выявлению и коррекционной помощи детям с различными отклонениями в развитии, в частности детям с нарушенным слухом. Так, еще в 30-е годы Е. Ф. Рау были открыты первые ясли для неслышащих детей, подготовлена методическая литература по воспитанию и обучению детей раннего возраста с нарушенным слухом. В 60-70-е годы разрабатывалось содержание работы в семье с детьми второго года жизни (Б. Д. Корсунская, Л. А. Венгер, Г. Л. Выгодская, Э. И. Леонгард). В 80-90-е годы особое внимание уделялось детям первого года жизни (Э. И. Леонгард, Т. В. Пелымская, Н. Д. Шматко). С конца 80-х годов в России впервые Министерством здравоохранения разрабатывается единая система раннего (с периода новорожденности) выявления детей с нарушенным слухом, которая специальным приказом МЗ РФ (N 108 от 29.03.96) внедрена в стране как обязательная.

Эта система предусматривает:

• выявление детей с факторами риска по тугоухости в роддомах;

• диспансерное наблюдение этих детей в поликлиниках по месту жительства и скрининг-обследование слуха в возрасте 1, 2, 4, 6, 12 месяцев;

• углубленное аудиологическое и сурдопедагогическое обследование ребенка с подозрением на снижение слуха в сурдологических кабинетах.

С момента выявления снижения слуха у ребенка начинается проведение медико-педагогических коррекционных мероприятий. Раннее (с первых месяцев жизни) целенаправленное коррекционное воздействие приводит к тому, что даже у детей с тяжелой тугоухостью и глухотой к 3-5 годам удается формировать развернутую фразовую речь, звучание которой максимально приближается к нормальному.

Психолого-педагогическую помощь дети с нарушенным слухом получают в сурдологических кабинетах (отделениях, центрах), а также в создаваемых при специальных (коррекционных) образовательных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей группах надомного обучения и кратковременого пребывания. В сурдологических кабинетах медико-психолого-педагогичекая коррекция детей первого года жизни осуществляется, как правило, один раз в месяц. Дети после года, не посещающие специальное учреждение, один раз в неделю занимаются с педагогом. В группах надомного обучения и кратковременного пребывания наблюдения за детьми до года осуществляются, по возможности, дома; с года дети могут посещать занятия специалиста 2-3 раза в неделю. Если родители живут далеко от учреждения, оказывающего ребенку помощь, то они могут приезжать 2-3 раза в год и в течение 1-2 недель посещать занятия ежедневно.

Несмотря на определенные достижения в разработке различных диагностических методик и медико-педагогической коррекции ряда отклонений в развитии, в настоящее время в России нет единой системы раннего выявления детей с подозрениями на те или иные отклонения в развитии. Ее создание - важная и актуальная задача современного этапа коррекционной помощи детям раннего возраста.

С нашей точки зрения, организация раннего выявления и коррекционной помощи детям с нарушенным слухом может являться моделью помощи детям с другими отклонениями в развитии (интеллектуальными, сенсорными, эмоциональными, двигательными, речевыми). Вместе с тем следует отметить, что характер нарушения и структура дефекта определяют разные формы работы по выявлению детей с отклонениями в развитии и организации коррекционной помощи. Создание единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей предусматривает проведение целенаправленной государственной политики в этой области и разработку законодательных актов в целях преодоления межведомственных и междисциплинарных барьеров.

Задача создания системы - разработка и апробация различных моделей скринингового и углубленного дифференцированного обследования всех детей первого года жизни для выявления детей с подозрением на отклонения в развитии и оказания разнообразных форм психолого-педагогической и социальной помощи им и их смьям.

Сисема раннего выявления и коррекции отклонений в развитии, с нашей точки зрения, должна включать в себя четыре основных блока.

Первый блок - скрининговое обследование детей первого года жизни. Оно предполагает прежде всего разработку карт факторов риска в развитии ребенка. Карта должна заполняться в роддоме с отметкой о наличии фактора риска в выписке, затем передаваться в поликлинику по месту жительства для проведения систематических наблюдений за развитием ребенка, его обследования. При первом же подозрении на отклонение или замедленный темп в развитии ребенок должен направляться на комплексное медико-психолого-педагогическое обследование.

Основная задача блока - выявление детей с подозрением на то или иное отклонение в развитии. Для ее успешного решения необходимо совместно с Министерством здравоохранения разработать и апробировать:

• карты факторов риска в развитии ребенка;

• скрининговые методики обследования нервно-психического развития ребенка первого года жизни;

• процедуру обследования детей и наблюдения за их развитием;

• эффективные и недорогие технические средства скрининг-диагностики.

Второй блок - дифференциальная диагностика, которая осуществляется в детских поликлиниках, специализированных центрах, больницах. Ее задача - выявление отклонения в развитии, уточнение структуры дефекта, определение возможностей медицинского воздействия и психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии ребенка.

Дифференциальная диагностика нуждается в дальнейшем совершенствовании методик и приобретении новейшего оборудования, однако даже те методы и то оснащение, которое уже есть, позволяют решать задачи блока достаточно успешно. Третий блок - медико-психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии. Необходимо разработать и апробировать разнообразные организационные формы коррекционного воздействия. Так, наш опыт показывает, что для детей с нарушениями ЦНС, интеллектуальными и речевыми проблемами коррекционное обучение целесообразно организовывать именно в детских поликлиниках по месту жительства, дополнив их штаты учителями-дефектологами, работающими с детьми раннего возраста. Дети же с сенсорными нарушениями, проблемами в эмоциональном развитии, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, сложной структурой дефекта и др. столь специфичны, что с раннего детства требуют специализированной помощи. Необходимо создать гибкую систему коррекционного воздействия, сочетающую как помощь ребенку в поликлинике по месту жительства, так и специализированную в профильных медицинских и медико-психолого- педагогических (реабилитационных) центрах. Последние могли бы курировать оказание помощи ребенку по месту жительства, в частности занятия с учителем- дефектологом поликлиники.

С нашей точки зрения, целесообразно также расширять такие новые формы коррекционного воздействия, как группы надомного обучения и кратковременного пребывания при специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях.

Небходимо предусмотреть в этом блоке и такое важное звено, как ежегодное углубленное медико-психолого-педагогическое обследование ребенка (на первом году жизни желательно не реже 2 раз в год) с целью уточнения структуры нарушения, определения эффективности реабилитационных мероприятий и направлений дальнейшего коррекционного медико-психолого-педагогического воздействия.

Создание системы раннего выявления, коррекция отклонений в развитии и ее функционирование требуют особого внимания к подготовке кадров.

Четвертый блок - создание обоснованной, скоординированной государственной программы подготовки и переподготовки специалистов для системы раннего выявления и ранней коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии. Необходимо, в частности, организовать целенаправленную подготовку учителей-дефектологов (на дефектологических факультетах педагогических университетов и институтов, через курсы повышения квалификации и т. п.) к работе с детьми раннего возраста, к оказанию коррекционной помощи в разных формах. В настоящее время от любых новаций ждут экономического эффекта. К сожалению, данная программа, как и все, что связано с интересами ребенка с проблемами, не отвечает этому требованию. В ходе ее проведения количество детей с отклонениями в развитии будет увеличиваться за счет "невыявленного резерва". Сама реализация системы раннего выявления и коррекции нарушений в развитии в полном объеме будет достаточно дорогостоящей (включая современные технические средства диагностики и коррекции). Вместе с тем у части детей будут преодолены те или иные отклонения, часть детей будет подготовлена к воспитанию и обучению в массовых общеобразовательных учреждениях. Но и в этом случае дети с достаточно выраженными отклонениями в развитии (например, со средними и тяжелыми нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата) будут нуждаться в постоянном психолого-педагогическом сопровождении и систематической коррекционной помощи.

Раннее медико-психолого-педагогическое вмешательство позволит ослабить, а в отдельных случаях и предотвратить последствия того или иного отклонения в развитии, поможет вырастить человека, способного активно участвовать в жизни общества. Главный экономический эффект - не в уменьшении количества различных специальных учреждений, а в снижении последствий увеличения численности инвалидов.

Комплексный подход к раннему выявлению и ранней коррекции отклоняющегося развития у детей.

18. Предупредительное воздействие в условиях семьи в младенческом возрасте.

отклонения речевого развития являются следствием дисинхронии компонентов речевой системы и провоцируют фонегико-фонематические нарушения или общее недоразвитие речи в дошкольном возрасте, направленное коррекционно-предупредительное воздействие на психофизиологические, языковые и когнитивные компоненты позволит минимизировать отклонения речевого развития в преддошкольном и предупредить нарушения речи в дошкольном возрасте, эффективность коррекционного процесса зависит от своевременности дифференвдации отклонений в овладении речью и задержки речевого развитая, от комплексности воздействия на составляющие речевого развитая и направляемого участия семьионтогенезе межполушарных взаимодействий характерной особенностью речи ребенка раннего возраста является опора на структуры правого полушария, задействованные в ее интонационном различении, просодическом оформлении (В.И Голод, ВЛ Леутин). Активизация височных областей правого полушария и межцентральных отношений височных областей обоих полушарий возможна под воздействием эмоциональной, интонационно выразительной речи взрослого, гармоничных музыкальных звуков (М И. Лохов, Е И. Николаева, Т.П Хризман)

Известно, что интонационные средства воспринимаются детьми раньше семантических. Реализация интонации в лингвистике, детской логопедии описывается в такой последовательности' крик, плач, который по акустическим характеристикам приближенно соотносится с интонациями повествования, радости, упрека, требования, гуление как интонация удовольствия, лепет и слоговой лепет, идентифицируемые с интонациями радости, повествования, убеждения и утверждения, первые слова, которые при помощи интонационного оформления становятся словами-предложениями Уже к 2,5 годам в спонтанной речи ребенка встречаются все возможные типы интонаций.Важным условием речевого онтогенеза является адекватность и своевременность внешних требований семьи в когнитивном развитии ребенка раннего возраста. Характерными для когнитивного развития являются элементарная рассудочная деятельность и вероятностное прогнозирование (А.С Батуев, Е.И. Краснощекова, Л В. Соколова, Л.В Черенкова)

Способность улавливать простейшие эмпирические законы, связывающие предметы и явления окружающей среды как свойство рассудочной деятельности ребенка раннего возраста проявляется в процессуальной игре Основой рассудочной деятельности по утверждению А С Батуева являются инстинкты и эмоц ии.

Вероятностное прогнозирование как предвосхищение будущего формируется в раннем возрасте близкими взрослыми в организованной среде, в том числе, речевой. Зарождение элементов прогнозирования можно наблюдать в речевой активности ребенка в процессе игры.

Речь взрослою, обращенная к ребенку, исследуется в современной лингвистике, логопедии, психологии как важный фактор усвоения языка

Речеязыковые стратегии близкого взрослого развиваются в рамках изменения форм обшения ситуативно-личностного, сшуативно-делового, внеситуативно-познавательного (МЛ Лисина) ЕИ Исекина, Н.И. Лепская подчеркивают, что речь взрослых, обращенная к ребенку, особым образом грамматически структурируется, просодически оформляется и семантически наполняется в зависимости от возможностей ребенка воспринимать и понимать определенные характеристики речевого обращения.

19. Коррекционно-предупредительное воздействие в раннем возрасте. В основу превентивного воздействия в раннем возрасте положен ряд специфических коррекционных принципов.

Основополагающим является принцип опережающего обучения в развитии, обоснованный ЛС Выготским и детально разработанный в дальнейшем С Я. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Р.Е. Левиной и др. Правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие. Из этого следует, что воспитание и речевое развитие в раннем возрасте не могут выступать как обособленные, не зависимые друг от друга процессы, но при этом воспитание служит необходимой и всеобщей формой развития ребенка. Таким образом, нормализация развития речи в нашем эксперименте выступает как важнейший результат успешности предупреждения и коррекции,

Деятелъностный принцип заключается в формировании речевых навыков и языковой способности в коммуникативной деятельности. Наиболее естественной формой коммуникации у детей раннего возраста является эмоционально окрашенный непринужденный диалог в совместной деятельности, в бытовых ситуациях.

Принцип развития, который применительно к предлагаемой нами методике предполагает учет всего многообразия условий и закономерностей нормального развития, необходимых для полноценного формирования речевой функции на каждом этапе ее онтогенеза. При создании конкретных методических приемов мы учитывали последовательность появления видов, системных единиц и функций речи, а также ведущей деятельности в онтогенезе (принцип учета онтогенеза).

Принцип системного подхода, обозначенный Р.Е. Левиной как принцип «системного взаимодействия между различными компонентами языка, необходим для понимания закономерных связей между различными проявлениями речевой недостаточности и предвидения системного эффекта педагогического воздействия» [163, с, 13]. В нашем исследовании данный принцип предполагает осознание сложного строения речевой деятельности, которая подготавливается в довербальный период психофизиологическими, когнитивными компонентами и состоит из фонематических и сверхгенерализованных вербальных средств, интонационно-ритмических процессов.

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития предполагает педагогическое воздействие на психические функции, развивающиеся на основе сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер, подготавливающие и влияющие на развитие речи. Комплексное коррекционно-предупредительное воздействие стимулирует процессы компенсации нарушенных речеязыковых компонентов.

Принцип природосообразности то есть гармоничного учета психофизиологических предпосылок и социальных условий формирования речевой деятельности и следование естественным закономерностям овладения языком. В нашем исследовании мы учитываем, что речь не имеет «специальных органов», а надстраивается над органами, выполняющими определенные физиологические функции, обеспечивающие витальные потребности (дыхания, жевания и т.п.). Следовательно, наблюдение за характером движений периферического артикуляционного аппарата в процессе пищевого поведения является диагностическим показателем развития базальных основ артикуляции. Вместе с тем, правильная организация процесса питания при дисфагических явлениях в раннем возрасте, учет характера и состояния употребляемой пищи в свою очередь окажет стимулирующее воздействие на развитие артикуляции.

Принцип комплексного воздействия подразумевает организацию логопедической помощи одновременно в нескольких взаимодействующих блоках. С одной стороны, интеграцию индивидуальных логопедических и фронтальных музыкально-логопедических занятий, их тесную взаимосвязь с общепедагогическим воздействием на фоне лечебно-профилактической медикаментозной помощи, а с другой - использование потенциала семьи, что в результате предполагает активное и всестороннее стимулирующее гармоничное воздействие на все компоненты речи и речевой деятельности.

Принцип опоры на кинестетическую афферептацию предполагает использование элементов логопедического массажа, отраженно-сопряженной и активной артикуляционной и пальцевой гимнастики [ПО]. В процессе коррекции тонких целенаправленных движений пальцев рук и координации артикуляторных движений мы учитывали, что «отсутствие обратной связи {афферентного потока импульсов) прекратило бы всякую возможность накопления опыта для управления движениями речевых органов (эфферентный поток импульсов), а усиление обратной связи ускоряет и облегчает навыки формирования речи» [76].

Указанные принципы позволили целенаправленно и эффективно организовать процесс, разработать содержание и выбрать методы превентивного воздействия.

Основными средствами направленного коррекционно предупредительного воздействия мы обозначили интонационно-ритмические как семантически базовые для развития вербальных средств коммуникации в раннем возрасте. Интонационно-ритмические средства были включены в вербальную коммуникацию взрослого с ребенком. При этом в вербальной коммуникации мы учитывали основные лексические темы, предложенные в программах коррекции ОНР (С.А. Миронова; Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), содержательно адаптировав их к особенностям возраста с помощью программы воспитания и обучения

• 20. Диагностика недоразвития речи в дошкольном возрасте. Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями: не соответствуют возрасту говорящего;

• не являются диалектизмами, безграмотностью речи и следствием незнания языка;

• связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;

• часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка;

• носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают;

• требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера.

• В основе логопедического обследования должны лежать общие принципы и методы педагогического обследования: оно должно быть комплексным, целостным и динамическим, но вместе с тем оно должно иметь свое специфическое содержание, направленное на анализ речевого нарушения.

• Логопедическое обследование включает следующие пункты: 1. Имя, фамилия, возраст, национальность.

• 2. Жалобы родителей, воспитателей, учителя.

• 3. Данные раннего развития: а) общего (кратко); б) речевого (подробно, по периодам).

• 4. Краткая характеристика ребенка в настоящее время.

• 5. Слух.

• 6. Зрение.

• 7. Реакция ребенка на свои речевые затруднения.

• 8. Интеллект.

• 9. Строение органов артикуляции, подвижность их.

• 10. Речь: а) импрессивная; б) экспрессивная — с точки зрения фонетики, словаря, грамматического строя; владеет ли раздернутой речью; в) письменная речь — чтение и письмо.

• 11. Заключение.

• В первой части логопедического заключения указывается педагогический диагноз, который определяет структуру речевого дефекта (объем и характер нарушений структурных компонентов языка).

• Вторая часть этого заключения отражает клиническую форму речевой патологии (нарушений устной и письменной речи) и ее особенности (вид, степень тяжести и др.)

Примеры логопед заключения: фонетическое недоразвитие речи, обусловленное артикуляторно-фонетической мономорфной дислалией;

фонетико-фонематическое недоразвитие речи, обусловленное открытой формой ринолалии послеоперационного периода; артикуляционная форма дисграфии;

общее недоразвитие речи III уровня, обусловленное псевдобульбарной дизартрией выраженной степени: артикуляционно-фонематическая дисграфия в сочетании с оптической;

общее недоразвитие речи III уровня, обусловленное моторной формой алалии, осложненной псевдобульбарной дизартрией легкой степени и т.п.

21. Организация и содержание логопедической коррекции нарушений речи у детей дошкольного возраста в системе образования и здравоохранения. В системе здравоохранения: Организация специализированной помощи больным с нарушениями речи и других высших психических функций органического и функционального генеза, внедрение принципов комплексной системы лечения и реабилитации - неотложная задача здравоохранения. Дети с выраженными нарушениями речи и других высших психических функций не могут успешно учиться, усваивать общеобразовательную программу. В ряде поликлиник для детского и взрослого населения и скоропомощных неврологических, нейрохирургических отделениях больниц, психоневрологических диспансерах и других лечебно - профилактических учреждениях организованы логопедические кабинеты, восстановительные отделения. В Москве организована специализированная служба во главе с Центром патологии речи и нейрореабилитации, в котором проводится комплексное восстановительное лечение наиболее тяжелого контингента больных с нарушениями речи и других высших психических функций, возникших вследствие перенесенных инсультов, черепно - мозговых травм, нейроинфекций, страдающих логоневрозом (заиканием и др.), детей с задержками психо-речевого развития и др. Вместе с тем в целом по стране в организации специализированной помощи больным с нарушениями речи и других высших психических функций, имеются серьезные недостатки. Имеющаяся сеть логопедических кабинетов не полностью удовлетворяет потребности населения, оснащение и оборудование их не соответствует современным требованиям. Эпидемиологические исследования в регионах, позволяющие представить реальные показатели распространенности речевой патологии, не проводятся. В системе образования: Дошкольное образование В связи с увеличением количества дошкольников с теми или иными нарушениями речевого развития невозможно оказание им коррекционно-педагогической помощи и только в рамках логопедических групп.  Выбор способов и форм оказания логопедической помощи напрямую связан с определением особенностей детей, образовательными запросами родителей (законных представителей), возможностями самой региональной системы образования, что в совокупности выделяет следующие формы организации логопедического воздействия: · логопедические группы; -логопункты; -логопункты для каждой категории детей; - группы раннего возраста 2-3 лет; -диагностические группы для детей 2-3 лет; Например: дошкольный логопедический пункт – наиболее «молодая» форма организации коррекционно-речевой помощи детям с недостатками речи. К сожалению, по данной модели организации логопедической помощи до сих пор нет ни одного нормативного документа федерального уровня. (работа сводится к развитию речи детей, формированию у них связного, выразительного и логического высказывания). Специфика работы на дошкольном логопункте: 1) логопед на логопункте встраивается в общеобразовательный процесс, а не идет с ним параллельно как это принято в речевых садах. Работа логопеда строится с учетом внутреннего расписания ДОУ. График работы и сетка занятий утверждается заведующим ДОУ. 2) В отличие от специализированного ДОУ (групп), задача коррекции речи в логопункте является дополнительной. В расписании детей нет времени , специально отведенного для занятий с логопедом, поэтому приходится очень тщательно составлять расписание и заниматься с детьми таким образом, чтобы не помешать усвоению дошкольной образовательной программы. 3) В логопедической группе состав детей не меняется в течение года, на одного логопеда приходится до 12 человек, в зависимости от речевого заключения. На логопункте дети поступают и выбывают в течение года, при этом одновременно у одного логопеда занимаются 25 человек. 3) В логопедической группе дети имеют одинаковое речевое заключение, что определяет программу занятий. На логопункте одновременно занимаются дети с различными речевыми заключениями (ФФНР, ОНР, логоневроз, дизартрия, дислалия и др.). 4) Для работы логопунктов в настоящее время не существует коррекционной программы, в своей работе мы опираемся на современные технологии и разработки Филичевой Т.Б., Ушаковой О.С., Ткаченко Т.А., Грибовой.О.Е., Громовой О.Е., Соломатиной Г.Н., Коноваленко В.В и С.В. и др. 5) Логопед на логопункте работает в отличном от речевого сада режиме. Основными формами организации работы с детьми, имеющими нарушения речи, являются индивидуальные и подгрупповые занятия. Наши занятия кратковременные (15-20минут), краткосрочные (2-3 раза в неделю) и рассчитаны на 6-ти или 12 месячный срок обучения. 6) Основной формой работы с дошкольниками в логопункте детского сада являются индивидуальные и подгрупповые занятия. В системе здравоохранения: Организация специализированной помощи больным с нарушениями речи и других высших психических функций органического и функционального генеза, внедрение принципов комплексной системы лечения и реабилитации - неотложная задача здравоохранения. Дети с выраженными нарушениями речи и других высших психических функций не могут успешно учиться, усваивать общеобразовательную программу. В ряде поликлиник для детского и взрослого населения и скоропомощных неврологических, нейрохирургических отделениях больниц, психоневрологических диспансерах и других лечебно - профилактических учреждениях организованы логопедические кабинеты, восстановительные отделения. В Москве организована специализированная служба во главе с Центром патологии речи и нейрореабилитации, в котором проводится комплексное восстановительное лечение наиболее тяжелого контингента больных с нарушениями речи и других высших психических функций, возникших вследствие перенесенных инсультов, черепно - мозговых травм, нейроинфекций, страдающих логоневрозом (заиканием и др.), детей с задержками психо-речевого развития и др. Вместе с тем в целом по стране в организации специализированной помощи больным с нарушениями речи и других высших психических функций, имеются серьезные недостатки. Имеющаяся сеть логопедических кабинетов не полностью удовлетворяет потребности населения, оснащение и оборудование их не соответствует современным требованиям. Эпидемиологические исследования в регионах, позволяющие представить реальные показатели распространенности речевой патологии, не проводятся.

Основными задачами логопедического пункта являются:

-своевременное выявление нарушений развития речи воспитанников;

-определение их уровня и характера;

-устранение разнообразных нарушений речи;

-профилактика более серьёзных нарушений речи у воспитанников, в том числе и нарушений письменной речи;

-консультативно-методическая  для педагогов и специалистов, родителей (законных представителей) воспитанников.

         В течение учебного года на логопедическом пункте проводится работа по следующим  направлениям:

-организационная;

-диагностическая;

-коррекционно-развивающая;

-профилактическая;

-научно-методическая;

-взаимосвязь с другими участниками педагогического и коррекционно-развивающего процесса.

22. Разработка программ логопедической коррекции в рамках реализации ФГОС ДОО.

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда дошкольной организации в соответствии с ФГОС дошкольного образования должна включать содержание коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с тяжелыми нарушениями речи, их интеграция, использование эффективных нетрадиционных подходов, что ведет к освоению ими общеобразовательных программ дошкольного образования, к равным стартовым возможностям в школьном обучении. Проектный метод в логопедической работе. В настоящее время на смену традиционному образованию приходит продуктивное обучение, направленное на формирование у дошкольников инициативности, самостоятельности и творческой активности в поиске интересных решений проблемы. Осуществлению этой задачи в полной мере способствует проектная деятельность- современная технология образовательного процесса. В методической литературе проект рассматривается как способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, лично значимой для ребенка, которая должна завершиться практическим результатом, оформленным в виде конечного продукта с презентацией. Важнейшим достоинством проектного метода является самостоятельное «добывание» знаний детьми. «Скажи мне– и я забуду, покажи мне– и я запомню, вовлеки меня — и я научусь» — так гласит восточная мудрость. Действительно, только работая самостоятельно, методом проб и ошибок, ребенок приобретает знания и опыт. Похожая статья: Организация внеаудиторной самостоятельной работы по дисциплине «Иностранный язык» в рамках реализации ФГОС СПО Безусловно, метод проекта является очень актуальным, интересным для педагогов. Проектирование заставляет педагога творчески подходить к своей профессиональной деятельности не допускает применения трафаретных действий. Однако, область применения данного метода в логопедической практике остается пока слабо разработанной. Наше учреждение несколько лет использует в своей работе проектный метод, и мы хотим поделиться нашим опытом. По предметно-содержательной области выделяют монопроекты- проект, реализуемый в рамках одной образовательной области и межпредметные (интегрированные) проекты, в которых решаются задачи из разных образовательных областей программы. Логопед может сконцентрироваться на решении узкоспециализацированных коррекционных задач, и организовать логопедические монопроекты, например такие как «Послушный ветерок», «Рифмовки», «Копилка «трудных» слов», «Такие длинные слова». Но на наш взгляд именно межпредметные интегрированные проекты заслуживают особого внимания со стороны учителя-логопеда, именно такие интегрированные проекты мы реализуем в нашем учреждении. Интегрированные проекты в наибольшей степени позволяют осуществить принцип комплексного подхода при коррекции речевых нарушений, интеграцию логопедии в образовательный процесс жизнедеятельности детей, с позиции практической значимости навыков для ребенка, способствует установлению тесного сотрудничества и взаимодействия всех участников образовательного процесса. И особенно хочется подчеркнуть возможность проектного метода в решении одной из важнейших логопедических проблем- перенос отработанных речевых навыков на логопедическом занятии в свободную высокомотивированную речевую деятельность детей, в том числе и в формате публичных выступлений. Т. к. речь и общение сопровождают все виды детской деятельности, и любой проект завершается презентацией продукта проекта мы пришли к выводу, что эффективность использования проекта с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, возрастет, если структуру проекта подчинить решению вопросов коррекции и развития речи на фоне интереса детей. Таким образом, в любом проекте решаются основные логопедические задачи. - Пробудить в ребенке желание самому активно участвовать в процессе коррекции речи. Похожая статья: Интеграция образовательных областей в условиях реализации ФГОС дошкольного образования в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками - Развивать речевые и творческие способности детей. - Активизировать процессы восприятия, внимания, памяти. -Объединять усилия педагогов и родителей в совместной деятельности по коррекции речевых нарушений, широко использовать родительский потенциал. -        Стимулировать совместную продуктивную деятельность детей и родителей. Основные логопедические задачи конкретизируются в зависимости от темы проекта, которые в свою очередь связанны с изучением лексических тем, рекомендованных программой коррекции речи. Основные логопедические задачи конкретизируются в зависимости от темы проекта, которые в свою очередь связанны с изучением лексических тем, рекомендованных программой коррекции речи. При разработке проекта учитель-логопед совместно с воспитателем: определяют тему, цель, задачи общеобразовательной деятельности и коррекционной работы, а так же продукт проекта, намечают этапы и содержание работы, составляют общий план проекта, по образовательным областям и видам детской деятельности. Содержание плана, составленного логопедом охватывает основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми.

Совершенствование лексико-грамматической стороны речи -        Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи -        Совершенствование произносительной стороны речи -        Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения. Мы используем в проекте разные формы организации логопедической работы: фронтально-подгрупповые занятия, индивидуально-подгрупповые занятия, комбинированные занятия, экскурсии, речевой досуг. Работа над реализацией любого проекта состоит из трех этапов. 1.      Мотивационный 2.      Проблемно-деятельностный 3.      Заключительный этап. Презентация продукта. Рассмотрим деятельность логопеда на каждом этапе. На первом, мотивационном этапе проекта в тесной взаимосвязи с воспитателем идет постановка исследовательской проблемы, стимулирование интереса детей к ее изучению, актуализация опыта детей по теме проекта, выдвижение детьми гипотез и предложений по изучению поставленной проблемы. Чтобы ребенок воспринимал действительно нужные ему знания, изучаемая проблема должна быть взята из реальной жизни ребенка и значима, прежде всего, для ребенка. Педагог лишь направляет деятельность детей на самостоятельный поиск. Наличие проблемной ситуации, важной и понятной ребенку, выявленной им, при грамотном участии взрослого, является сильной мотивацией для ребенка вступить в общение, рассуждать, и, следовательно, активно пользоваться речью, формулировать свои мысли. Для него важно в этот момент быть понятым, услышанным другими, отстоять свою позицию. В качестве примера рассмотрим реализацию познавательно-речевого проекта «Лес родился» на мотивационном этапе. Проблемная ситуация- нам подарили маленький саженец ели. «Что нам делать с саженцем ели»? — поиск решения проблемы. Дети предлагали свои варианты, и обсуждали их. Так, Ребенком было предложено посадить саженец в лесу, но это решение вызвало затруднения, лес далеко. Другой ребенок предложил помощь отвести с папой ель и посадить в лесу рядом с его дачей, но многим стало жаль расставаться с елью. Следующим предложением было нарисовать лучший дом для елочки- лес. Мы поддержали детскую инициативу. Ребята выполнили замечательные рисунки, мы обсудили их работы. Дети испытывали удовлетворение и гордость, что их идеи воплотились. Это в свою очередь вдохновляет и раскрепощает детей, их речь становится уверенней, ярче, интересней. Дети понимали, что проблема все еще не была решена, дом на бумаге настоящей елочки не подходит. И тогда ребенок предложил было посадить ель около детского сада. Дети засомневались, сможет ли она вырасти у нас? И вдруг, один ребенок вспомнил, что видел на территории сада хвойные деревья. Решение было найдено. Ель посажена на нашем участке. На этом этапе идет развитие исследовательских умений дошкольников: самостоятельный поиск информации, ее обработка и использование в совместной со сверстниками деятельности. Содержание данного этапа проекта позволяет логопеду решать задачи: -        обогащения и активизации словаря детей, в том числе за счет освоения названий эмоций и чувств, оттенков настроения, эпитетов, характеризующих личностные качества; -        развитие связной речи (дети составляют рассказы, описывают содержание рисунков, коллажей, альбомов; пересказывают прочитанные произведения). Задача логопеда сконцентрировать речевую деятельность детей. С этой целью он подбирает, а зачастую придумывает новые речевые игры, упражнения, готовит дидактический материал. На заключительном этапе реализации проекта идет обобщение материала, оформление коллективного продукта проекта и его публичная презентации. Развиваются навыки публичного выступления, речевого творчества детей, выразительности и убедительности высказываний. Реализация заключительного этапа осуществлялась не только в групповом помещении, так же были организованы экскурсии в наш лес, посаженный детьми на территории детского сада. На этих экскурсиях дети публично представляли продукт проектной деятельности, общались. Делились своими впечатлениями. В режиме проектной деятельности наше учреждение работает ни один год. Реализованы такие проекты, как: «Кукольный мир», «Давайте познакомимся, Заяц», «Если бы они умели говорить», «Встречи в июне» и другие. Все они были многогранны, интересны, строились на решении проблемных ситуаций, но самое важное, что каждый из них был богат детской речевой деятельностью. По нашему мнению, проекты — это особая среда в развитии речи детей. Обучение пересказу с использованием средств наглядного моделирования. Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе дошкольного образования. Обучение пересказу занимает одно из ведущих мест в системе формирования связной речи. Это один из наиболее простых видов монологического высказывания, поскольку детям дается уже готовый текст. Кроме того, усвоение значительной части школьной программы основано на пересказе. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти, внимания, совершенствуется структура речи, звукопроизношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста. Базируясь на произведения художественной литературы, был создан целый цикл занятий по обучению детей пересказу. В основу были положены произведения природоведческой детской литературы. Они писались специально для детей настоящими мастерами художественного слова. При знакомстве с природоведческой литературой дети приобщаются к подлинно художественной речи, учатся владеть родным языком. Рассказы, которые используются в работе, специально адаптировались для детей. На начальном этапе работы используются небольшие тексты, в дальнейшем их объём увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. При подборе текстов учитывались следующие требования: -        высокая художественная ценность произведения; -        идейная направленность; -        динамичность, образность изложения, четкость и последовательность развертывания действия; -        объем пересказа (в соответствии с возрастом детей); -        словарно-грамматическое наполнение текста. Разработанный цикл охватывает 27 специально подготовленных занятий по трем возрастным группам детей — средняя, старшая, подготовительная. Девять занятий на каждую возрастную группу, по три занятия на каждый период обучения. Обязательной составляющей частью каждого занятия является моделирование. Графические схемы помогают детям составить план рассказа и, опираясь на этот графический план, дети пересказывают рассказы в логической последовательности с использованием выразительных средств языка. Каждое занятие оснащено оригинальными пособиями. Например, к занятию по обучению пересказу в подготовительной группе рассказа «Стожок» подготовлена панорама. А к занятию по обучению пересказу в средней группе рассказа «Корова» подготовлено панно — трансформер «Корова с теленком». В 2014 году были разработаны и изданы рабочие тетради к пособию «обучение дошкольников пересказу». Эти тетради помогают реализовывать индивидуальное сопровождение каждого ребенка в домашних условиях. В заданиях прослеживается интеграция речевого развития и изобразительной деятельности. Например, в среднем возрасте детям предлагается раскрасить сюжетную картинку к произведению, в старшем дошкольном возрасте предлагается по пунктирным точкам нарисовать сюжетную картинку, а затем раскрасить, а в подготовительной к школе группе детям предлагается самостоятельно изобразить сюжет к произведению. Обследование, проводимое специалистами детского сада на протяжении нескольких лет, показало хорошую динамику детей по обучению пересказу. Если в начале обучения детей пересказу отмечается боязнь, страх, неуверенность в своих силах. Но постепенно от занятия к занятию у детей появляется умение, а главное желание красиво и связно говорить. Сказки в песочнице. Поиск нетрадиционных форм привел нас в песочницу. Игры в песок начинаются с первых шагов ребенка и являются одним из самых любимым занятием детей. Почему песок? Именно через игры с песком решаются многие задачи: коррекционно-обучающие, развивающие и воспитательные. Совершенствуется речь, развивается тактильно-кинестетическая чувствительность, совершенствуется конструктивная деятельность, формируются положительные эмоции и навыки коммуникации. Дети делают из песка постройки, фигуры, фантазируют, придумывают сказочные сюжеты, «оречевляют» свои действия и с удовольствием рассказывают о своих «песочных сказках». Игры в песочнице проводятся на свежем воздухе в теплый период года. Сказка составляется педагогом, дети из предлагаемого природного и специального подготовленного материала выполняют песочные постройки, а затем раскрывают содержание сказки. Может быть, и другая форма проведения, когда дети после постройки из песка сами сочиняют сказку. Игры в песочнице могут проводится по мотивам известных сказок по программному материалу в соответствии с возрастом детей. Для детей все в этом мире интересно, все хочется знать и обо всем рассказать, ну а постройках, сделанных своими руками — особенно. Речевой досуг Логопедический или речевой досуг — всем хорошо знакомая нетрадиционная форма организации деятельности детей. Мы расскажем о своем опыте работы. Цель досуга: в занимательной игровой форме обобщить и закрепить полученные знания, продемонстрировать навыки и умения детей, разнообразить формы и методы коррекционно-педагогического воздействия. Именно в досугах очень ярко выражаются такие принципы психического развития, как мотивация (желание выразить свои знания, умения, навыки) и амплификация (обогащение, усиление и углубление детского развития). Широкое использование разных игровых приемов (интересное содержание, юмор, музыкальное оформление, сюрпризы, игры, соревнования и т. д.) способствует положительному эмоциональному настрою детей, активному применению приобретенных ранее знаний, умений и навыков. Досуг является показателем работы педагогов, прежде всего логопеда, за определенный период обучения дошкольников. Он не требует специальной подготовки. Строится на хорошо знакомых детям играх и упражнениях. Речевой материал подбирается с учетом возможностей детей и требований программ дошкольного обучения и воспитания. К участию в отдельных этапах досуга могут приглашаться родители и дети других групп. Информационно-коммуникационные технологии в логопедии. Совместная организованная деятельность педагога с детьми имеет свою специфику. Она должна быть эмоциональной, яркой, с привлечением большого иллюстративного материала, с использованием звуковых и видеозаписей. Всё это может обеспечить нам компьютерная техника с её мультимедийными возможностями. Каковы преимущества ИКТ перед традиционными средствами обучения? Движения, звук, мультипликация надолго привлекает внимание детей и способствует повышению у них интереса к изучаемому материалу. Экран притягивает внимание, которого мы порой не можем добиться при фронтальной работе с детьми. ИКТ обеспечивает наглядность, которая способствует восприятию и лучшему запоминанию материала, что очень важно, учитывая наглядно-образное мышление детей дошкольного возраста. При этом включаются три вида памяти: зрительная, слуховая, моторная. Дети получают одобрение не только от логопеда, но и со стороны компьютера в виде картинок-призов, сопровождающихся звуковым оформлением. Слайд-шоу и видеофрагменты позволяет показать те моменты из окружающего мира, наблюдение которых вызывает затруднения: например, рост цветка, вращение планет вокруг Солнца. Также можно смоделировать такие жизненные ситуации, которые нельзя или сложно показать и увидеть в повседневной жизни (например, воспроизведение звуков природы; работу транспорта и т. д.). Еще можно выделить такие преимущества, как информационная емкость, компактность, доступность, мобильность, многофункциональность.

23. Структура распада речи при различных вариантах афазии.

Афазия — это системное нарушение речи, состоящее в полной потере или частичной потере речи и обусловленное локальным поражением одной или более речевых зон мозга. (Т. Г. Визель)

Сложность речевого расстройства при афазии зависит от локализации поражения. А.Р.Лурия различает шесть форм афазий:

акустико-гностическую и акустико-мнестическую афазии, возникающие при поражении височных отделов коры головного мозга,

семантическую афазию и афферентную моторную афазию, возникающие при поражении нижних теменных отделов коры головного мозга,

эфферентную моторную афазию и динамическую афазию, возникающие при поражении премоторных и заднелобных отделов коры головного мозга (слева у правшей).

Акустико-гностическая (амнестическая) афазия

Центральный её симптомы: затруднение в назывании предметов.

Сразу же после инсульта или травмы наблюдается полная утрата понимания речи, чужая речь воспринимается больным как поток нечленораздельных звуков. На более поздних сроках болезни и при менее выраженных расстройствах, наблюдается лишь частичное непонимание речи, подмена точного восприятия слова догадками.

Затруднение в выборе нужного слова из нескольких слов, всплывающих в сознании больного, по мнению А.Р. Лурии, является основным механизмом нарушения называния. При попытке назвать какой-либо предмет больные обычно перечисляют несколько слов, относящихся к тому же семантическому полю (обобщающему понятию). Например, больному демонстрируется картинка, на которой изображена груша. Он: «Да, это не яблоко, можно кушать, растёт в саду, но не лимон, не слива, сладко, вкусно. Ззнаю, но не знаю, как сказать…».

При чтение появляются множественные литеральные парафазии, затруднён выбор ударения в слове, в связи с чем усложняется понимание прочитанного, но сам механический процесс чтения сохранен. Письменная речь нарушается в большей степени.

Акустико-мнестическая афазия

При этой форме афазии присутствуют следующие симптомы:

- нарушение понимания речи (обращённой, подтекста, иносказаний, аллегорий);

- нарушение устной экспрессивной (спонтанной) речи;

- нарушение номинативной функции речи.

При этой форме афазии сохраняется фонематический слух и процессы звукоразличения, а также способность повторять отдельные слова. Но больной не может повторить ряда из трёх-четырёх слов, не связанных между собой по смыслу. Обычно больной повторяет первое и последнее слово ряда, а в более тяжёлых случаях – лишь одно слово. Нарушение объёма удержания речевой информации приводит к трудностям в понимании фраз, состоящих из пяти-семи и более слов. Больной с трудом ориентируется в беседе с двумя-тремя собеседниками.

Попытки больного назвать предмет выливаются в поиски именно нужного слова-наименования, выбор его путём выбора из ряда других слов того же семантического поля («Это не вилка, не ложка»), или перечислений его функций («Этим режут, чистят»). При этом у больного остаются сохранными чтение и письмо, он может написать и прочесть слово (НОЖ).

Центральным фактором этой форма афазии А.Р. Лурия считал нарушение оперативной памяти. Образы слов в памяти больного фиксируются, но они «забиваются» последующей информацией, возникает феномен ретроактивного торможения: свежие следы считываются лучше, чем прежде полученные. При этом звучащее слово не вызывает в памяти нужных предметных образов или графического образа слова. Это говорит о нарушении взаимодействия зрительного и слухового анализаторов. Присутствует и значительное сужение объёма акустического восприятия. Отсюда – нарушение понимания обращённой и повторной речи.

Семантическая афазия

Центральный дефект этой формы афазии: нарушение понимания логических и грамматических конструкций.

В основе этой формы афазии лежат не речевые дефекты, а нарушение процессов восприятия. Грубого нарушения экспрессивной речи при этой форме афазии обычно не бывает. Страдает распознавание и понимание значений лексико-грамматических конструкций. Эти больные могут говорить, используя простые предложения, они могут понимать просто выстроенную обращённую речь, но всякое усложнение грамматики речи ведёт к полному непониманию. Инструкцию: «Дайте тетрадь и ручку» они выполняют правильно, а фразу «Покажите ручкой тетрадь» - не понимают и не могут выполнить задания. Больные полностью теряются, когда слышат фразы типа: «Коля отправился в магазин после того, как мама сказала, что в доме закончились продукты».

Восприятие отдельных предметов у больных не затруднено, но пространственные отношения, взаимодействия с другими предметами больной понять не может. Отсюда – полное непонимание при изучении географической карты, при определении времени по часам, при счётных операциях.

К слову сказать, у таких больных нет нарушений письма и чтения. Но их письменная речь бедна, в ней используются стереотипы синтаксических форм и грамматических конструкций, почти не присутствуют сложносочиненные и сложноподчинённые предложения, до минимума сведено употребление прилагательных.

Сенсорная афазия

Синдром сенсорной афазии подразумевает:

- нарушение всех видов устной экспрессивной речи;

- нарушение чтения;

- нарушение письма,

- нарушение устного счёта;

- нарушение оценки и воспроизведения ритма (ритмических постукиваний);

- нарушение эмоциональной сферы (больные тревожны, их эмоциональные реакции неустойчивы)

Центральный дефект этой формы афазии - нарушение фонематического слуха.

Он выражается в дефектном акустическом восприятии звукового состава слова, при котором становится невозможным звукоразличение. В речи – большое количество парафазий (замена одного звука на другой): стол – стон, огурец – окулет,картина – гардина и т.д. Речь состоит из набора не связанных между собой элементов речи или их частей. Грубо нарушена способность повторения слов: больные не могут правильно повторить звуки, слова. По тому же принципу нарушается и называние предметов: зная предмет и его назначение, они не могут найти его правильную звуковую структуру (форму).

Больные с этой формой афазии общительны, трудности в произнесении слов они возмещают мимикой, жестами, интонацией, они отличаются многословием (логорреей). Речь бессвязна по грамматическому оформлению. Грубо нарушено повторение: больные практически не могут правильно повторить ни звуки, ни слова. Очень часто наблюдается логоррея (многословие). Речь таких больных эмоционально окрашена, богато интонирована.

Афферентная моторная афазия

Центральный дефект: нарушение адресации нервных импульсов, которые в норме обеспечивают силу, амплитуду и направленность движений артикуляционных органов (губ, языка, нижней челюсти).

В речи больного происходит замена одних звуков – другими, близкими по месту и способу образования. Больной не может быстро и без напряжения артикулировать отдельные звуки, слова и предложения, при попытке говорить он долго и безуспешно ищет нужную артикуляционную позу. Автоматизированные формы речи: пение, чтение стихов, возгласы («Ах, чёрт возьми»), остаются более или менее уцелевшими (сохранён непроизвольный уровень реализации речи). Трудности начинаются, когда нужно осознанно произнести или повторить звук, слово, фразу. При этой форме афазии нарушаются все функции речи, её виды и формы.

Степень нарушения письменной речи и чтения зависит от тяжести апраксии артикуляционного аппарата. Восстановление в процессе логопедической работы способности правильно артикулировать звуки приводит и к восстановлению чтения и письма. В некоторых случаях наблюдается парадокс: полное отсутствие у больного устной речи, но некоторая сохранность письменной речи, которая служит средством общения с окружающими.

Эфферентная моторная афазия

Центральным механизмом это формы афазии является патологическая инертность раз возникших стереотипов, появляющихся из-за нарушения смены иннерваций, обеспечивающих своевременное переключение с одной серии артикуляционных движений на другую.

В речи больных – многочисленные персеверации, которые затрудняют или делают совсем невозможной устную речь. Произнесение отдельных звуков речи сохранено, речь нарушается при переходе к серийному произнесению звуков, слов. Дефекты переключения, персеверации идут на фоне нарушения ударения, ритмико-мелодической структуры речи, интонации. У больных плохо модулированный голос, речь скандированная, равноударная, изобилует штампами, стереотипами, несентенциональными выражениями, ненормативной лексикой.

При этой форме афазии сильно нарушается конструкция фразы, в ней присутствуют грубые аграмматизмы, порой конструкция фразы носит форму «телеграфного стиля». Неизменно бывают нарушения чтения (алексия) и письма (аграфия).

Больные с эфферентной моторной афазией могут произносить автоматизированные ряды (прямой порядковый счёт), а вот обратный счёт (от 10 до 0) им недоступен.

Динамическая афазия

Центральными дефектами динамической афазии являются:

- нарушение активной, продуктивной речи;

- нарушение предикативности глагола.

Динамическая афазия - самая загадочная: у больного сохранны сенсорные и моторные механизмы речи, но при этом отсутствует способность к разговорной речи. Наблюдается либо полное отсутствие спонтанной (самостоятельной) речи, либо - неудачные попытки участия в диалоге. Больные не могут построить сколько-нибудь понятную и правильно выстроенную фразу. Вместе с тем, больные с этой формой афазии способны говорить, у них нет нарушений артикулем и фонем, сохранна речевая память; они отлично повторяют звуки, слова, предложения, называют предметы.

В двигательной сфере, при отсутствии параличей и парезов, имеется гипомимия, общая скованность и замедленность движений. У этих больных отмечается снижение общей активности и «тусклое» проявление эмоций. Остаются сохранными письмо и чтение.

Нарушения в использовании предиката, - главного организатора фразы, нарушение программирования внутренней речи, нарушения общей и речевой активности – это главные признаки динамической афазии. Кроме этого, наблюдается пропуск субъекта, местоимений, избыточное употребление вводных слов и союзов. В речи больных много фраз-шаблонов, высказывания носят «рубленный» характер.

24. Структура нарушений речевого поведения у лиц с заиканием.

Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Сложность и неоднородность структуры речевого дефекта при заикании обусловлены задержанным и парциальным недоразвитием речевой функциональной системы. Указанные типы дизонтогинеза определяют несвоевременное формирование импрессивной и экспрессивной речи. Ведущим в структуре речевого дефекта при заикании является нарушение экспрессивной речи. У заикающихся детей имеется как парциальное недоразвитие отдельных компонентов речевой функциональной системы (звукопроизношения, лексико-грамматического строя речи, фонематических процессов), так и задержанное развитие речи в целом.

Исследователи выделяют две клинические формы заикания — невротическую и неврозоподобную, которые обусловлены разными патогенетическими механизмами

Неврозоподобные состояния по своей симптоматике напоминают неврозы. Они возникают вследствие органических, сосудистых и других поражений центральной нервной системы.

Возникновению заикания невротической формы у детей обычно предшествует психогения в виде испуга либо в виде хронической психической травматизации. Заикание возникает остро в возрасте 2-6 лет.

Анамнестические сведения показывают, что у детей с этой формой заикания обычно отсутствуют указания на патологию внутриутробного развития и родов. Раннее психофизическое развитие, как правило, проходит в соответствии с возрастной нормой. Моторные навыки (сидение, стояние, ходьба) формируются своевременно.

На основании своих исследований Р. Е. Левина приходит к выводу о том, что “заикание представляет собой расстройство речи с преимущественным нарушением коммуникативной ее функции”

25. Диагностика нарушений речи у лиц с различными вариантами афазии.

Для организации эффективного восстановительного обучения необходимым представляется комплексное обследование лиц с афазией, осуществляемое специалистами разных профилей – нейропсихологами, логопедами, врачами. Рассматриваемый вариант обследования представляет одну из многочисленных модификаций нейропсихологической диагностической системы А. Р. Лурия, предложенную Т. Г. Визель.

Принципиально важное значение для определения тактики диагностического обследования имеет предварительная беседа. Она строится так, чтобы исследователь в каждом конкретном случае мог сделать вывод о том, на что в дальнейшем следует обратить особое внимание. На основании беседы составляют предварительную общую характеристику лица с афазией, в которой отражены: 1) уровень осознанности ситуации беседы; 2) ориентация в окружающем; 3) состояние способности вербального выражения мысли; 4) наличие или отсутствие речевого эмбола, жестких речевых автоматизмов («ах ты, черт!, как же так?, не могу вот…» и т.п.), диссоциации между способностью к непроизвольным высказываниям и неспособностью к произвольным; 5) объем паралингвистических средств общения (жест, мимика, интонация); 6) критичность к своему состоянию.

После беседы переходят к выявлению состояния движений и действий, а, именно, обследуют: 1) кинестетический кистевой и пальцевый праксис (воспроизведение отдельных кистевых и пальцевых поз); 2) кинетический (динамический) праксис (воспроизведение серии кистевых, пальцевых поз, симметричное и асимметричное постукивание); 3) конструктивный праксис (конструирование из деталей); 4) реципрокную координацию (проба Озерецкого, позволяющая выявить состояние межполушарных двигательных координаций). Далее проводят обследование зрительного, сомато-сенсорного гнозиса (стереогноз) и акустического гнозиса.

В сфере зрительного выявляют состояние предметного гнозиса, лицевого, оптико-пространственного, цветового, пальцевого. В исследование стереогноза входят: определение места прикосновения на теле (с закрытыми глазами); узнавание предмета на ощупь («Волшебный мешочек»). Определение состояния акустического гнозиса предусматривает выявление способности узнавания неречевых шумов, знакомых мелодий.

В диагностической системе особое внимание уделено исследованию речевой функции. Собственно логопедическая часть обследования направлена на выявление состояния импрессивной и экспрессивной форм речи. В исследование импрессивной стороны речи входит изучение: 1) понимания речи (ситуативный и неситуативный диалог); 2) соотнесения названия с предметом (показ предметов и частей тела по названиям); 3) понимания сложно построенной речи (объяснение логико-грамматических конструкций). Исследование экспрессивной речи содержит изучение: 1) автоматизмов порядковой речи (порядковый счет до 10, дни недели, месяцы, оканчивание знакомых пословиц, фраз с жестким контекстом, чтение упроченных стихов, пение со словами хорошо известных песен); 2) аффективно окрашенных автоматизмов («ах ты, черт!», «не знаю!», «как же так?!» и др.; 3) соотношения объемов произвольной (по заданию) и непроизвольной речи; 4) повторения звуков и слогов, слов и фраз; 5) называния предметов, действий и состояния спонтанной речи, а также – спонтанной речи в монологе (пересказ, рассказ, импровизация); 6) глобального и аналитического чтения букв, слогов, фраз, текстов; 7) письма букв, слов, фраз, текстов (списывание, диктант, самостоятельное письмо).

Приобследовании состояния интеллекта лиц с афазией внимание направлено на изучение: 1) категориального мышления (классификация, исключение лишнего, извлечение аналогий, объединение предметов по сходству); 2) аналитико-синтетического мышления (причинно-следственные отношения, арифметический счет, арифметические задачи); 3) понятийного мышления (антонимы, синонимы, метафоры). Обследование памяти проходит по следующим направлениям: 1) модально-специфическая оперативная память (слухоречевая, зрительная); 2) долговременная (память на события в своей биографии в преморбидном периоде жизни, на общеизвестные исторические события и даты).

Какие аспекты речи оцениваются

• Импрессивная речь (понимание речи в диалоге, понимание инструкций, внеситуативных и пародоксальных

вопросов, понимание значения слов, фраз, логико-грамматических и предложных конструкций и пр.)

• Экспрессивная речь (воспроизведение автоматизированных и дезавтоматизированных рядов, договаривание фраз с жестким контекстом, называние предметов и действий, повторная речь, произвольная фразовая речь)

• Чтение

• Письмо

Методика оценки речи при афазии (Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева)

Совмещает особенности качественного и количественного анализа

• Позволяет дифференцировать степень выраженности афазии

• Дает возможность оценить адекватность реабилитации

• Выявляет зависимость динамики восстановления от этиологии, длительности заболевания и терапии

Методика оценки речи позволяет:

• Исследовать коммуникативно-значимые, а не только репродуктивные формы речи. Диалог, номинативная функция, глаголы и существительные, фразовая речь, развернутые высказывания, понимание смысла слов и предложений

• Учитывать форму афазии и поэтому включать пробы, фиксирующие центральные симптомы каждой формы афазии. Учет классификации афазий по А.Р. Лурия

• Учитывать степень выраженности речевых расстройств. Использование проб разных по

сложности.

• Выявлять сенсомоторный и семантический уровень организации речи

• Оценивать состояние речи на уровне слова, фразы, текста. Частотность и длина слова, грамматическая сложность ответа.

26. Диагностика нарушений речевого поведения у лиц с заиканием.

Для адекватного планирования программы логопедической и лечебной работы с заикающимся ребенком и определения ее эффективности необходимо правильное обследование с учетом всей симптоматики этого сложного речевого нарушения.

Обследование должно быть комплексным и включать психолого-педагогическое и логопедическое изучение заикающегося ребенка, а также анализ результатов медицинского обследования.

Врач определяет соматическое, неврологическое и психическое состояние ребенка. Логопед обследует состояние речи, особенности его личности, моторику. Прежде чем логопед приступает к обследованию, он тщательно должен изучить медицинскую и психолого-педагогическую документацию. Документация может включать характеристики, составленные воспитателем, психологом и другими специалистами.

Обследование обычно состоит из следующих этапов:

1) сбор анамнестических данных;

2) обследование состояния речи и моторики;

3) изучение личностных особенностей заикающегося.

27. Теория обходных путей (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия).

Помимо нарушенных функций ВСЕГДА ИМЕЮТСЯ СОХРАННЫЕ ФУНКЦИИ. Коррекционная работа должна строиться с опорой на сохранные функции, в обход пострадавших функций. Л.С.Выготский формулирует принцип коррекционной работы принцип обходного пути. Для практики работы с детьми имеет место концепция Выготского "О развивающем характере обучения". Обучение должно вести за собой развитие и это возможно в том случае, если педагог умеет определить "зону актуального развития" и "зону ближайшего развития". Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения и их развития приобретает особую значимость. В то время коррекционное обучение сводилось к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств и представляло собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Ученый ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей растворилось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности. Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка. Обучение должно вести за собой развитие. Такое понимание соотношения этих процессов привило его к необходимости учитывать как наличный (актуальный) уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности ("зону ближайшего развития"). Актуальный уровень умственного развития Выготский определил, как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций. Зона ближайшего развития (ЗБР) – большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Так происходит процесс познания. Истинным критерием для определения ЗБР ребенка будет установление того фактора, сможет ли он решить данную задачу с помощью и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу. Трудность учебной задачи должна располагаться в зоне ближайшего развития, что является показателем обучаемости ребенка, что очень важно при диагностике.

28. Восстановительное обучение как феномен. Восстановительное обучение Восстановление речи после инсульта (восстановительное обучение) - это организованный педагогический процесс, включающий специальные методы и приемы, направленные на коррекцию нарушений речи и других высших психический функций. Занятия по восстановительному обучению в условиях сосудистых центров проводит учитель - логопед, который обследует каждого больного с целью выявления речевой патологии. К логопедическим занятиям с больными после инсульта в стационаре приступают при нормализации общего состояния пациента и при достаточном уровне его активности. Длительность каждого занятия на ранних стадиях заболевания не превышает в среднем 10-15 минут и может изменяться как в большую так и в меньшую сторону. Подбор приемов работы проводит логопед после выявления ведущего речевого дефекта. В начале используются наиболее простые методы: растормаживание, стимулирование понимания обращенной речи, привлечение внимания к собственной речи, работа с невербальным материалом (карточки, лото), затормаживание непродуктивной речи. Далее, наряду с увеличением продолжительности самого логопедического занятия, изменяется и стимульный материал (пособия): в большем объеме могут применяться изображения предметов, действий; использоваться опорные схемы предложений, а также компьютерные программы для восстановления речи, с помощью которых некоторые больные могут заниматься самостоятельно. Динамическое наблюдение за состоянием речи пациента ведется каждый день, при необходимости проводится корректировка используемых приемов.

К моменту завершения острого периода инсульта, как правило, в речевом статусе занимающегося отмечается положительная динамика. Это может быть: появление автоматизированных речевых рядов, улучшение восприятия речи, наличие способности к активному произнесению отдельных слов, снижение объема непродуктивной речи, увеличение общей работоспособности и устойчивости внимания и нейродинамических процессов. Перед выпиской из стационара идет подготовка родственников и больного к занятиям по восстановлению речи после инсульта на дому: печатаются и выдаются пособия, проводится инструктаж и обучение родственников основным приемам работы.

Восстановление речи после инсульта - это всегда длительный процесс, при правильной организации которого можно существенно повысить качество жизни пациента, улучшить не только его коммуникативные возможности, но и вселить уверенность в возможности выздоровления.

Принципы восстановительного обучения (по Цветковой Л.С.): Психофизиологические.

принцип квалификации дефекта с позиций нейропсихологического анализа нарушенной функции и выявление его механизма (первичного дефекта);

принцип использования сохранных анализаторных систем в качестве опоры при обучении (замена пораженного звена функциональной системы сохранным);

принцип опоры на разные уровни организации психических функций (наличие разных уровней организации функциональной системы и использование сохранных уровней нарушенных функций для их восстановления); принцип опоры на сохранные психические функции, взаимодействующие с пострадавшей;

принцип контроля (обратная информация, обеспечивающая слияние выполняемого действия с исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок). Психологические принципы.

принцип учета личности больного (восстановительное обучение исходит из задач лечения человека, восстановления у него нарушенной функций и, следовательно, опирается на мотивационную сферу деятельности); принцип опоры на сохранные формы вербальной и невербальной деятельности больного (опора на прошлый опыт); принцип опоры на предметную деятельность; принцип программированного обучения (разработка программ, состоящих из ряда последовательных операций, выполнение которых приводит к реализации нарушенного умения). Психолого - педагогические принципы. принцип "от простого к сложному” (главное - определить, что именно является сложным или простым при данном нарушении функции); принцип учета объема и степени разнообразия материала (вербального и картиночного); принцип учета сложности вербального материала (учет объективной и субъективной частотности лексики, фонематическую сложность, длину слов, фраз, текста); принцип учета эмоциональной сложности материала (стимульный материал должен создавать положительный эмоциональный фон для занятий, положительный настрой).

Речевая реабилитация является одним из основных компонентов реабилитационных мероприятий и восстановления активного социального статуса человека. В отечественной науке накоплен большой опыт изучения механизмов нарушений психических функций, в том числе и речи. Созданы разнообразные методы их восстановления, позволяющие успешно осуществлять реабилитацию больных с афазией.

Для проведения полноценного восстановительного обучения необходима идентификация вида афазии согласно ведущему нейропсихологическому механизму нарушения речи. Индивидуальная программа реабилитации разрабатывается на основе результатов логопедического обследования, по данным которого квалифицируются афатические расстройства и разрабатывается соответствующая программа. Виды восстановительного обучения:

Индивидуальная работа:- направлена на преодоление первичного дефекта речи; - восстановление способности к пониманию и самостоятельному построению речевого высказывания; восстановление активных форм вербального поведения; преодоление вторичных (системных) нарушений речи.

Групповая работа: направлена на восстановление психологического контакта с окружающим миром; восстановление вербальной и невербальной коммуникации больных; преодоление изменений личности и эмоциональных нарушений; создание мотивов речевого общения; расторможение речевых и неречевых форм коммуникации. Задачи восстановительного обучения: 1. Восстановление речи как психической функции, а не приспособление больного к дефекту. 2. Восстановление деятельности речевого общения, а не изолированных частных сенсомоторных операций речи.

3. Восстановление, прежде всего, коммуникативной функции речи, а не отдельных ее сторон (повторения, называния и т. д.). 4. Возвращение больного в нормальную социальную среду, а не в упрощенную.

29. Коррекция коммуникативного поведения при заикании.

Заикание характеризуется расстройством темпа, ритма и плавности экспрессивной речи с преимущественным нарушением её коммуникативной функции. В структуре заикания выделяются три компонента: моторный, представленный судорогами различного типа локализации, степени тяжести; психологический компонент, выражающийся в логофобии, характере реагирования на речевое нарушение, особенностях коммуникативного поведения, специфике личности заикающихся; речевой компонент, отражающий особенности речевого общения лиц с заиканием. Возникая в дошкольном возрасте, заикание изменяет характер коммуникации и коммуникативного поведения в социуме, отрицательно влияет на формирование личности.

Нарушение коммуникативного поведения позволяет лицам, страдающим заиканием, в полной мере использовать собственные интеллектуальные возможности не вследствие

технической «неподготовленности» речи, а вследствие сбоя в овладении навыками коммуникативного поведения и в результате – уход от решения интеллектуальных задач в трудной для заикающегося речевой обстановке, отсутствие реализации собственной индивидуальности в различных сферах жизни – личностной (межличностные отношения в целом), семейной, бытовой, профессиональной, образовательной, досуговой и т. д., часто «уход в болезнь». Под коммуникативным поведением заикающихся подростков и взрослых мы рассматриваем совокупность внешних проявлений речевых реакций человека, связанных с передачей или приемом информации в раз- личных ситуациях социального взаимодействия. Формирование коммуникативного поведения у подростков... факторов выступают формальные аспекты коммуникативного поведения (интонация, длительность высказываний, частота обращений к партнеру, легкость включения в разговор, наличие персевераций, плавность, гром- кость речи, быстрота реакции ответов, частота пауз-остановок, эмоцио- нальность речи, использование невербальных средств – мимики, жестов); коммуникативный контроль (умение оценивать другого участника комму- никации, контролировать собственное эмоциональное состояние); комму- никативные склонности (умение легко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, расширять сферу общения, участво- вать в общественных мероприятиях, связанных с использованием речи); личностные черты, влияющие на коммуникативное поведение-самодо- статочность, эмоциональная устойчивость, расслабленность, смелость, рассудительность, сознательность, дипломатичность, склонность к опа- сениям, недисциплинированность, жесткость, радикализм, доверчивость, отзывчивость, доминантность. Задачами работы по формированию коммуникативно- го поведения являются: – преодоление признаков несформированности коммуникативного поведения заикающихся подростков и взрослых, возникающих в результате деструкции личностных черт, отвечающих за ком- муникацию (это проявляется в раздражительности, чувстве неполноценности, нерешительности в процессе коммуникативного общения вследствие невротизации поведения или конфликтности, уходе от речевого общения, а в ряде случаев, асоциальном по- ведении вследствие психопатизации поведения; отзывчивости; в выраженной эмоциональной неустойчивости и др

Методы и приемы педагогического обучения. Коррекционная направ- ленность обучения на всех этапах работы реализовывалась в упражнениях, которые представляли собой коммуникативные ситуации различной сте- пени сложности. В процессе работы в логопедической группе моделиро- вались диалоги проблемного характера, дискуссии с элементами спора и конфликта с целью закрепить коммуникативное поведение и свободную речь в ситуациях фрустрации. Использовались поисково-творческие мето- ды обучения: наблюдение за способами решения коммуникативных задач и коммуникативным поведением товарищей из группы, анализ конкретных ситуаций (проблемных, обычных, нетипичных); методы контроля и само- контроля (устный отчет, работа с речевыми дневниками); методы самосто- ятельной работы.

Целью разъясняющих психокоррекционных бесед являлось выясне- ние трудностей в формировании коммуникативного поведения. В процессе бесед обсуждались и разъяснялись пути и способы решения сложных ком- муникативных задач, причины возникновения фрустрации в определённых значимых для заикающихся коммуникативных ситуациях. Выбор условий организации процесса коррекционно-педагогического воздействия, обес- печивал оптимальную реализацию целей формирующих занятий, их кор- рекционную направленность и индивидуальный подход. Предлагаемые коммуникативные ситуации моделировались на индивидуальных и группо- вых занятиях с учетом выявленных в результате диагностической работы особенностей коммуникативного поведения заикающихся.

Этапы работы по коррекции коммуникативного поведения заикаю- щихся согласуются с основными этапами логопедической работы по вос- питанию навыков плавной речи, в процессе которой формируются навы- ки коммуникативного поведения. Тренинговые упражнения включаются в структуру логопедических занятий на этапе усвоения первоначальных речевых навыков и продолжаются до момента окончания курса коррекции речи. Обязательным условием успешности работы является соответствие уровня сложности речевых упражнений с уровнем сложности предлага- емых проблемных речевых ситуаций, так называемых функциональных тренировок речи. На начальном этапе логопедической работы используются более лег- кие проблемные речевые ситуации с малой степенью фрустрированности, затем проблемные ситуации усложняются. На заключительных этапах речевой работы используются ситуации с элементами конфликта, спора и др., с высокой степенью фрустрации, как внутри так и вне логопеди- ческой группы, Заикающиеся, контролируя плавность речи, выполняют упражнения с выходом в социальное окружение.

Подготовительный этап .Целями этого этапа являлись формирование коммуникативного поведения и закрепление речи, свобод- ной от заикания, в ситуациях речевого общения, вызывающих появление эмоционального напряжения. Задачи этапа: преодоление персевераций и трудностей включения в разговор; обучение умению контролировать эмо- циональное состояние и речь в ситуациях взаимодействия с собеседником; усиление состояния расслабленности во время речи, преодоление замкну- тости, тревожности и страха при вступлении в речевой контакт. Учитывая речевые возможности заикающихся, на начальных этапах подбирались такие виды работы, которые вызывали незначительное эмоциональное напряжение (использовались задания «Приветствие», «Простой диалог»). На последующих индивидуальных и групповых логопедических заняти- ях моделировались короткие диалоги проблемного характера, дискуссии с элементами спора с целью закрепления коммуникативного поведения и свободной от заикания речи в заданиях «Контакт», «Спорщик» и др.

Основной этап состоит из 7 занятий, направленных на совершенство- вание психологических, эмоционально – поведенческих, этических уме- ний в ситуациях усложненного межличностного общения. Целями второго этапа являлись формирование коммуникативного по- ведения и закрепление речи, свободной от заикания, в ситуациях речевого общения, вызывающих усиление эмоционального напряжения. Задачи эта- па: формирование умения использовать эмоциональную, интонированную речь, устанавливать контакты с собеседником, отстаивать свое мнение; пре- одоление склонности к созданию конфликтных ситуаций, совершенство- вание умения контролировать эмоциональные реакции в ситуации спора; усиление проявлений у заикающихся отзывчивости, дипломатичности, рас- слабленности, снижение раздражительности и импульсивности в процессе речевого общения; преодоление конформизма (зависимости от чужого мне- ния), склонности к конфликтному выходу из сложных ситуаций. Формиро- вание навыков коммуникативного поведения осуществляется путем воспи- тания умения последовательного, связного, целенаправленного изложения своих мыслей другому лицу благодаря адекватному выбору манеры поведе- ния, соответствующих лексико-грамматических синтаксических конструк- ций и правильному построению высказываний в виде полносоставных предложений. этой целью использовались задания «Позвольте мне сказать», «Неудобная ситуация», «Инициатива», «Разговор с незнакомцем» и др.

Целями третьего, завершающего этапа являлись формирование ком- муникативного поведения и закрепление речи, свободной от заикания, как внутри, так и вне логопедической группы, в ситуациях речевого общения, вызывающих значительное эмоциональное напряжение. Задачи этапа: за- крепление умения легко включаться в разговор, ускорение быстроты реак- ции ответов, увеличение частоты обращения к партнеру и длительности высказываний, устранение излишней жестикуляции; формирование уме- ния прогнозировать и предвидеть впечатление, которое они производят на окружающих, поддерживать вежливое, дружеское общение, контроли- ровать свои эмоции в ситуации спора, конфликта; усиление инициативы в общении, закрепление умения устанавливать деловые и товарищеские контакты с окружающими; преодоление неуверенности и эмоциональной неустойчивости в сложных ситуациях речевого общения со знакомыми и незнакомыми собеседниками. Например, «Реклам- ный агент», «Неудобная просьба», «Трудный разговор», «Выступление», «Оптимисты и скептики (спор)», «Неудовольствие» и др.

30. Принципы анализа и оценки сформированности коммуникативно-речевых умений детей с нарушениями речи.

У детей с нарушениями речи навыки общения спонтанно не образуются. Суть логопедического воздействия заключается в направленном формировании коммуникативных умений и навыков (с опорой на осознание и на образец, создаваемый логопедом). Одним из основных направлений логопедической работы должно стать формирование коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность – это знания о способах ориентации в различных ситуациях, свободное владение вербальными и невербальными средствами общения. Учителя – логопеды, работая в данном направлении, должны формировать у детей свободное владение вербальными и невербальными средствами общения, позволяющими реализовать свой замысел во взаимодействии субъектов общения в различных коммуникативных ситуациях. Коррекционно-развивающая работа учителей-логопедов должна быть направлена на развитие:

сенсорных и моторных функций;

вербальной коммуникации;

невербальной коммуникации;

эмоционально-волевой сферы;

формирование черт гармоничной и незакомплексованной личности.

Помочь ребёнку максимально реализовать потенциальные возможности и скорректировать имеющиеся недостатки можно только в процессе интенсивной, систематической и последовательной логопедической работы. Чиркина приводит следующие данные об основных показателях сформированности коммуникативных умений у детей: • Ребенок проявляет осознанный интерес к общению • Ребенок активен, самостоятелен, общается в полную меру своих речевых возможностей и активно использует их для решения коммуникативных задач • Ребенок способен оказывать помощь партнеру по общению и прислушиваться к совету • Ребенок критически относится к результатам общения, правильно оценивает вклад каждого участника Каждому из перечисленных показателей условно соответствуют различные уровни сформированности умений: • Высокий – качества проявляются стабильно; • Средний – качества проявляются в результате напоминания, просьбы, требования; • Низкий – качества проявляются очень редко или отсутствуют [4]. Сравнительный анализ коммуникативной компетентности детей с сохранным и нарушенным развитием позволил О.В. Дзюба выделить следующие особенности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: • снижение потребности в общении, • несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи), • незаинтересованность в контактах, • неумение ориентироваться в ситуации общения, • негативизм [1].

Л.Г. Соловьевой выделено два типа нарушения коммуникативного общения со взрослым у детей с речевыми нарушениями. Нарушение коммуникативной компетенции по первому типу отличается: 3 • неактивностью детей в ходе диалога, низким количеством инициативных высказываний и неспособностью дать реактивную реплику, способную стимулировать собеседника к продолжению разговора (предпочтение невербальных и односложных ответов); • односторонним характером диалога, который поддерживается только за счет участия в нем взрослого; • неизменностью позиций в общении (взрослый – говорящий, ребенок – слушающий); • особенностями поведения детей в ситуации общения: робостью, неуверенностью, скованностью. Вторая модель коммуникативной недостаточности имеет полярную симптоматику и характеризуется: • выраженной активностью детей в ходе беседы за счет появления большого количества инициативных высказываний и развернутого характера реакций; • снижением внимания к словам собеседника, что обусловило неадекватность реакции и инициаций; • нарушением структуры диалога, определяемым отсутствием речевой выдержки, преждевременностью речевых реакций, склонностью перебивать собеседника; • возможностью смены позиций "говорящий – слушающий" за счет появления собственных инициаций; • особенностями поведения детей в ситуации общения: импульсивностью, некоторой многословностью, суетливостью. При этом, по мнению Л.Г. Соловьевой, степень выраженности речевого дефекта является важным, но не единственным фактором, обуславливающим формирование коммуникативного поведения детей по первому или второму типу

ценивалась деятельность детей по следующим критериям: мотивация к общению, инициативность и потребность в общении, развитие игровых навыков, способы разрешения конфликтной ситуации, использование вербальных и невербальных средств коммуникации.

31. Психологические основы анализа вербальной коммуникации детей с нарушениями речи.

32. Лингвистические основы анализа вербальной коммуникации детей с нарушениями речи. Лингвистика занимается проблемами вербальной ком­муникации, психология и психолингвистика изучают при­чины, барьеры, затрудняющие процесс коммуникации, а также мотивированность вербального и невербального по­ведения коммуникантов. Объектом лингвистической теории вербальной коммуникации вы­ ступают различные виды коммуникации. Субъектом высту­пает говорящий человек.

Базовыми понятиями являются: общение, коммуника­ция, речевая деятельность, информация, информационный обмен, коммуникативное пространство. Термин «коммуникация», появился в научной литературе в начале XX века. Сегодня этот термин в лингвистической практике имеет в основ­ном три интерпретации: средство информации; передача информации; воздействие информации. Во всех случаях термин «коммуникация» следует рассмат­ривать как синоним слову связь. По мнению отечественных лингвистов, развитие коммуникации есть прежде всего развитие способа общения. Перед ребенком встает определенная коммуникативная задача. Для того чтобы ее разрешить, ребенок должен располагать некоторым набором средств. В качестве таковых выступают слова «взрослого» языка и правила их организации в большие единицы синтагмы и предложения. Однако ребенок не в состоянии использовать эти средства так же, как взрослые. Он пытается воспроизвести звуковой облик слова и его предметную отнесенность. Опираясь на них, ребенок конструирует под влиянием заданных ему обществом потребностей общения языковую способность. «В зависимости от физиологических, психологических и социальных факторов он делает это сперва более или менее успешно». Затем появление новых коммуникативных потребностей приводит к формированию более сложных механизмов. В связи с этим дается следующая периодизация развития коммуникации, соответствующая трем аспектам: фонетическому, грамматическому и семантическому: 

1) период, когда ребенок еще не способен правильно усвоить звуковой облик слова;

2) период, когда звуковой облик усвоен, но не усвоены структурные закономерности;

3) период, когда усвоено все вышеперечисленное, а также предметная отнесенность слов, но не усвоена понятийная отнесенность. Согласно современной точке зрения, нарушения речевого развития представляют собой один из вариантов сложного когнитивного дефекта, который включает в себя не только избирательные расстройства речевой функции, но и недостаточность неязыковых функций и процессов. Виды коммуникативных умений1. Речевое умение;

2. Умения речевого этикета;

3. Умение общаться в паре, группе из 3 - 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения - уместное использование мимики, жестов.

33. Коммуникативно-когнитивный подход к диагностике и коррекции отклонений речевого развития у детей раннего возраста (Е.В. Шереметьева).

В настоящее время особое значение в логопедии приобрела проблема раннего выявления отклонений психоречевого развития и раннего направленного воздействия. Предупредительное воздействие на начальной стадии дизонтогенеза может ограничить проявление недоразыитие, исключить или уменьшить его нежелательные, вторично обусловленные последствия.

Полноценное овладение речью, как средством общения, выводит ребенка из ситуационной зависимости, меняет его отношение к окружающей среде (Л.С. Выготский, О.Е.Громова, А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Г.В. Чиркина, Д.Б. Эльконин и др.). Отклонения в развитии речи затрудняют, прежде всего, общение с близкими взрослыми, а значит, препятствуют развитию познавательных процессов, отрицательно влияют на формирование самосознания, сокращают период практического самостоятельного накопления языковых закономерностей (Р.Е. Левина).

Целью данной статьи является обобщение результатов нашего исследованиями в области коммуникативно-деятельностного подхода к диагностике и коррекции отклонений в овладении речью в раннем возрасте. Данное исследование состоялось благодаря научному руководству д.п.н., профессора Г.В. Чиркиной. Методологическую основу разработанного нами коррекционно-предупредительного воздействия при отклонениях психоречевого развития в раннем возрасте составляют: культурно-историческая теория (Л.С. Выготский); теория речевого поведения (Р.Е. Левина, И.А. Зимняя, И.А. Стернин); коммуникативно-когнитивный подход в овладении и коррекции речи (А.Н. Леонтьев, Г.В. Чиркина). В аспекте раннего коррекционного воздействия развитие речи мы понимаем как процесс последовательного овладения стабильно-динамическими речеязыковыми системами, что возможно только в условиях адекватной коммуникации и психофизиологической готовности ребёнка.

Такое понимание речевого развития ребёнка раннего возраста позволило нам выделить отклонения речевого развития или отклонения в овладении речью как отдельную нозологическую единицу речевого недоразвития в младенческом и раннем возрасте. Отклонения речевого развития - это недоразвитие вербальных, интонационно-ритмических процессов в пределах стабильно-динамической речеязыковой системы, обусловленное неадекватностью социально-коммуникативных условий и, как следствие, незрелостью психофизиологических (когнитивных) предпосылок речи. Отклонения в овладении речью являются следствием дисинхронии компонентов речеязыковой системы и провоцируют фонетико-фонематические нарушения или общее недоразвитие речи в дошкольном возрасте. По результатам анализа более 350 теоретических источников тем или иным образом описывающих различные аспекты речевого и языкового развития в младенчестве и раннем возрасте и результатов обследования более 800 детей нами выделено пять стабильно-динамических речеязыковых систем в психоречевом развитии ребёнка до трёх лет. Эти речеязыковые системы объединены в единую модель психоречевого развития ребёнка до трёх лет. Каждая из пяти выделенных нами речеязыковых систем включает «узловые образования» (в терминологии Р.Е. Левиной) двух порядков. Под «узловым образованием» мы понимает ключевой процесс, появление которого завершает формирование одной стабильно-динамической речеязыковой системы и обуславливает переход на следующую. «Узловым образованием» (ключевым процессом) первого порядка являются когнитивные (в нашей модели психофизиологические) процессы. Перечислим ключевые когнитивные/психофизиологические процессы первого порядка в генезе их появления и развития. К ключевым, т.е. определяющим развитие ребёнка, относятся такие психофизиологические процессы:

- зрительное сосредоточение сначала на лице близкого взрослого, потом на губах, что манифестирует появление лицевого гнозиса;

- звуковысотный слух, как способность воспринимать и продуцировать музыку родного языка, которая проявляется в интонациях;

- фонематический слух как способность ребёнка выделять речевые звуки из общего звукового потока, которые произносят близкие взрослые;

- двигательные предпосылки артикуляции – пластичность и податливость мышц языка, окологубной мышцы рта, нижнечелюстных мышц, мимических мышц;

- фонематическое восприятие как умение ребёнка дифференцировать звуки речи родного языка. Фонематическое восприятие зарождается внутри фонематического слуха и является процессом произвольного уровня.

Коммуникативные условия способствуют психофизическому развитию ребёнка младенческого, а затем и раннего возраста и тем самым «запускают» его познавательную активность.

Самая первая форма общения, которая будет стимулировать физическое, физиологическое, психофизиологическое, психоречевое становление малыша – это непосредственное эмоциональное общение близкого взрослого (М.И. Лисина).

Внутри непосредственного эмоционального общения зарождается предметно-действенное общение, т.е. общение, опосредованное предметом. Внутри уже предметно-действенного общения возникают элементы ситуативно-делового общения. Эта форма общения в данном возрасте предполагает наличие часто повторяющейся ситуации, внутри которой возникает одно и то же дело, разделённое между взрослым и ребёнком.

Внутри ситуативно-деловой формы общения возникают элементы ситуативно-познавательного общения. Ребёнок уже овладел первыми 10-15 словами и начинает проявлять интерес к называнию словами других предметов, окружающих его. Он, как писал Л.С. Выготский, делает открытие, что оказывается, каждый предмет имеет своё название.

Гармоничное взаимодействие коммуникативных и когнитивных процессов позволяет ребёнку «набирать» из вербальной и невербальной коммуникативной среды языковые средства общения.

Языковые средства общения младенца, а затем и ребёнка раннего возраста мы представили собственно экспрессивными, интонационно-голосовыми и ритмическими составляющими, как непроизвольного, так и произвольного уровней.

Ключевым процессом («узловым образованием») второго порядка является собственно языковой компонент уже произвольного уровня. Появление данного процесса в арсенале языковых средств общения ребёнка манифестирует скорый переход к следующей стабильно-динамической речеязыковой системе. Нами выявлено, что произвольный уровень владения существующими невербальными, а затем и вербальными средствами коммуникации, можно увидеть в ритмической составляющей языковых средств младенца.

Данная теоретическая модель послужила отправным пунктом определения внутренних связей речевого онтогенеза, отразила динамику психоречевого развития ребенка раннего возраста. Позволила нам более четко осознать и разработать направления и параметры коррекционно-предупредительного воздействия.

Коррекционно-предупредительное воздействие предполагает направленный процесс коррекции компонентов и параметров психоречевого развития, которые должны быть в зоне актуального развития ребёнка и предупреждение недоразвития тех компонентов и параметров психоречевого развития, которые находятся в зоне ближайшего развития ребёнка.

Направленное коррекционно-предупредительное воздействие включает в себя три этапа: диагностический этап, коррекционно-предупредительный этап и этап мониторинга коррекционно-предупредительного воздействия.

Нами разработана и апробирована методика диагностики психоречевого развития ребёнка раннего возраста и соответствующая компьютерная диагностическая программа. Наша диагностика позволяет своевременно выявить детей с отклонениями в овладении речью, определить тип этих отклонений, отграничить эти состояния от задержки речевого развития и замедленного варианта нормального речестановления.

Данная диагностическая методика предполагает изучение четырёх взаимосвязанных блоков, оказывающих непосредственное влияние на становление невербальных и вербальных средств коммуникации:

· психофизиологических компонентов овладения речью в раннем возрасте;

· когнитивных компонентов;

· естественной коммуникативно-речевой среды;

· собственной языковой продукции ребенка.

Комплексное обследование речестановления ребенка раннего возраста организуется в три этапа:

I этап – ориентировочный включает в себя:

1) сбор анамнестических данных и определение актуального соматического и неврологического статуса ребенка;

2) изучение микросоциальных условий развития ребенка.

II этап – диагностический включает в себя:

1) обследование психофизиологических компонентов овладения речью;

2) изучение когнитивных компонентов речеязыкового развития ребенка;

3) обследование доступных ребенку средств общения.

III этап – дифференциальный включает в себя:

1) определение актуального состояния психоречевого развития ребёнка раннего возраста;

2) разграничение индивидуального темпа нормального речевого развития и задержки речевого развития (обратимой);

3) разграничение задержки речевого развития темпового характера (обратимой) и отклонений речевого развития;

4) определение типа отклонений речевого развития с помощью графического изображения коммуникативно-речевого профиля ребёнка.

Коммуникативно-речевой профиль позволяет выявить сохранные и нарушенные составляющие психоречевого развития (структуру недоразвития), определить логопедическое заключение в раннем возрасте и, следовательно, максимально индивидуализировать коррекционно-предупредительное или консультационное воздействие в раннем возрасте.

Отклонения в овладении речью детьми раннего возраста не однородны по своим степени выраженности, генезу и проявлениям.

При отклонениях в овладении речью, обусловленных недоразвитием когнитивных компонентов (ООР К генеза) мы рекомендуем еженедельные занятия у дефектолога или специального психолога (зависит от структуры выявленного недоразвития), фронтальное музыкально-логопедическое занятие. Родителей приглашаем на еженедельные консультацию к специальному психологу, дефектологу и на общегрупповую еженедельную встречу всех родителей группы.

Для всех детей с отклонениями в овладении речью мы разработали систему комплексных музыкально-логопедических занятий.

Основная цель музыкально-логопедических занятий –«включить» ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии в коммуникативное взаимодействие с близкими взрослыми, педагогами группы и ровесниками, уже владеющими вербальными средствами коммуникации.

Такое «включение» - комплексный коррекционно-предупредительный процесс для детей и дидактический процесс для родителей и педагогов. Целевая установка разработанной нами системы музыкально-логопедических занятий - овладение неговорящими детьми первоначальными коммуникативными и языковыми компетенциями. Достижение данной цели возможно при последовательном решении ряда задач: моделирование коммуникативных ситуаций; стимуляция коммуникативных актов через создание мотивов деятельности на занятии; отработка коммуникативных контуров, как целостных интонационно-ритмических конструктов вербального общения; введение невербальных и доступных ребенку вербальных языковых средств коммуникации.

Коммуникативная ситуация – это конкретная ситуация общения, в которую входят партнеры по коммуникации, способы реализации коммуникативной интенции, неречевые компоненты [2, c. 47].

Если традиционное фронтальное логопедическое занятие – это итог подготовительной индивидуальной работы, то музыкально-логопедическое занятие – это начало коррекционно-дидактической работы по созданию коммуникативных ситуаций в рамках единой тематической направленности (лексической темы) в группе и в семье. На каждом таком занятии посредством создания целого ряда коммуникативных ситуаций в рамках одной лексической темы мы учим основным коммуникативным умениям неговорящих детей. Обучение родителей общению с ребенком с отклонениями в овладении речью различного генеза идет еженедельно через комментируемый учителем-логопедом просмотр видеозаписи каждого музыкально-логопедического занятия, теоретическое консультирование, обмен опытом и индивидуальные беседы с родителями. Видеозапись музыкально-логопедического занятия становится необходимым дидактическим средством работы с родителями с целью выстраивания одинаково понимаемого пространства коррекционно-предупредительного воздействия, как в дошкольном образовательном учреждении или в частном центре коррекции, так и семье.

34. Особенности и возможности развития диалогического взаимодействия дошкольников с общим недоразвитием речи (Л.Г. Соловьёва). Проблема детского диалога в на­стоящее время привлекает внимание исследователей различных областей науки: лингвистики, психолингвис­тики, психологии, социологии, общей и коррекционной педагогики. В рамках исследова­нияСоловьевой предпринята попытка проанали­зировать используемые детьми выс­казывания в их ситуативной обуслов­ленности, выявить возрастную дина­мику изменения средств достижения целей в зависимости от интенции го­ворящего, изучить характер влияния речевого нарушения на функциони­рование вербальных и невербальных средств. В исследовании приняли участие: 30 детей 5-го года жизни, имеющих ОНР II уровня, и 58 детей, имеющих ОНР III уровня (30 и 28 че­ловек 6-го и 7-го года жизни соответ­ственно), а также 90 дошкольников без речевых нарушений (по 30 чело­век из каждой возрастной группы). Основным методом исследования было наблюдение за самостоятель­ным нерегламентированным диало­гом дошкольников. Высказывания детей, их невербальные проявления фиксировались с помощью видеотех­ники, использовались диктофонные записи и протоколирование. В ходе анализа более 500 речевых отрезков были выделены различные типы ситуаций в зависимости от на­мерений ее участников. В данной статье мы рассмотрим в возрастном и сравнительном с нормой аспектах три типа ситуаций: привлечение внимания к себе, собственной деятельности; просьба о помощи; прояв­ление интереса к партнеру, его дея­тельности. Желание привлечь внимание партнера к себе, своей деятельно­сти выражается ребенком с помо­щью различных приемов, которые изменяются и совершенствуются по мере его взросления. Диапазон средств, используемых дошкольниками с общим недо­развитием речи для привлечения внимания, качественно своеобразен и отличается рядом особенностей. На пятом году жизни дети широко используют тактильные контакты (трогают партнера за руку, теребятодежду, заглядывают в глаза) и рече­вые игры. Последние в данном слу­чае качественно отличаются от та­ковых в группе нормально развивающихся детей и представляют собой обилие звукоподражаний, громких звуков, имеющих целью привлечь внимание сверстника. Наряду с выделенными приемами, дети используют маркеры «смотри, видишь» и указательные местоиме­ния, сопровождаемые жестом. Указа­ния в этом возрасте не предполага­ют наличие последующего поясне­ния. Ощущая себя единственным субъектом в коммуникативной ситу­ации, ребенок не считает нужным прокомментировать указательный жест, конкретизировать инициацию.

На шестом году жизни диапазон средств, используемых ребенком для привлечения внимания партнера, несколько расширяется. Фиксируют­ся попытки ввести поясняющую ука­зание конструкцию (у меня вон че... руки такие).  Совершенствование приемов при­влечения внимания обеспечивает большее разнообразие реакций. Ком­муникативно-успешные контакты выражаются в появлении ответных оценок, вопросов.Важнейшим приобретением на седьмом году жизни можно считать факты, свидетельствующие об ожи­дании вербальной реакции собесед­ника. Использование конструкций следующего типа: А ты не знаешь, что я из белой краски сделаю., Уга­дай, чего у меня?, А скажи, у меня правильно, а у тебя — нет — стиму­лируют более продолжительное рече­вое взаимодействие между сверстни­ками. В этом возрасте дети привле­кают внимание к качеству выполня­емой работы, вместе с тем требова­ние оценки обращено преимуще­ственно к взрослому. Таким образом, по мере взросле­ния ребенок последовательно требу­ет от сверстника внимания к своей деятельности, оценки ее качества, вербального взаимодействия с парт­нером. Изменяющиеся потребности вызывают расширение диапазона средств, используемых для привлече­ния внимания, что, в свою очередь, определяет большую вариативность реакций и обусловливает устойчивость и продолжительность обще­ния. В группе детей, имеющих рече­вые нарушения, наблюдается недо­статочная вариативность, по сравне­нию с их нормально развивающими­ся сверстниками, средств привлече­ния внимания, что, в свою очередь, сужает репертуар реакций. Недоста­точная определенность отправляе­мых сигналов затрудняет их адекват­ную интерпретацию и приводит к широкому использованию невер­бальных ответов или игнорируется. Вместе с тем уже на шестом году жизни появляются факты, свиде­тельствующие о формирующейся способности ориентироваться на партнера, восполнять недостаток со­общенной им информации. На седь­мом году жизни, используя высказы­вания, предполагающие обязатель­ный вербальный ответ, дети демон­стрируют складывающуюся интер-акционную ориентированность. Намерение получить помощь партнера в затруднительной ситуа­ции пятилетние нормально развива­ющиеся дошкольники выражают с помощью косвенных (Я не умею это делать), прямых просьб (Саша, по­моги мне, пожалуйста, нарисовать тучку), вопросов с вопросительным словом «как». Появление вопроси­тельных конструкций подобного рода, направленных на выяснение процедуры, механизма выполнения определенных операций, свидетель­ствует о формирующейся способно­сти извлекать необходимую для ре­бенка информацию. Просьбы о помо­щи, сформулированные в виде воп­роса, интерпретируются партнером адекватно речевому намерению ини­циатора разговора, и в ряде случаев возникает продолжительный инст­руктивный диалог. Вместе с тем ана­лиз характера аргументации при оказании помощи доказывает ее не­совершенство: в основном, это де­монстрация собственных действий, сопровождаемая указательными конструкциями. Помощь подобного рода не всегда бывает эффективной. В целом, по мере взросления ребен­ка, отмечаются качественное совер­шенствование речевых средств, ис­пользуемых с целью получения необ­ходимой ему помощи, усложнение ха­рактера аргументации в реактивных и инициативных инструктивных ди­алогах. У детей с общим недоразвити­ем речи на протяжении всего дош­кольного детства наблюдаются труд­ности в выражении и адекватной ин­терпретации данной интенции. Ис­пользование в большинстве случаев косвенных просьб, неумение извле­кать из общения необходимую инфор­мацию, более позднее, чем в норме, появление инициативных инструк­тивных диалогов, некоторое стремле­ние к размежеванию существенно ог­раничивают устойчивость общения. Проявление интереса к партне­ру, его деятельности является базовым моментом в установлении взаи­модействия между сверстниками. В норме на пятом году жизни дан­ная интенция выражается вопроса­ми и оценкой. Вопросительные кон­струкции и оценочные суждения, используемые детьми, в большин­стве случаев возникают в ответ на привлечение партнером внимания. Таким образом, выявленная специ­фика речевого поведения детей по­зволяет предположить наличие сис­темы взаимосвязей и иерархических отношений между выделенными нами ситуациями. Проявление инте­реса к партнеру (третий тип ситуа­ций) в известной мере зависит и оп­ределяется системой средств, исполь­зуемых детьми для привлечения вни­мания сверстника (первый и второй типы ситуаций). Совершенствую­щийся по мере взросления ребенка репертуар инициативных сигналов обусловливает расширение вариатив­ности реакций и определяет большую устойчивость и продолжительность речевого взаимодействия. Трудности в выражении своих желаний, недо­статочная вариативность используе­мых при этом приемов, предпочтение невербальных форм взаимодействия создают определенные препятствия в адекватной интерпретации сигналов, отправляемых ребенком сверстнику. Неэффективность подобных контак­тов, наличие коммуникативных не­удач провоцируют ребенка на широ­кое использование компенсаторных средств. Эти средства не фиксируют­ся в группе нормально развивающих­ся дошкольников и представляют со­бой опосредованное обращение ре­бенка к ^сверстнику через взрослого. Более позднее, чем в норме, появле­ние инициативного внимания к парт­неру оказывается неподготовленным в силу отсутствия или недостаточно­сти коммуникативного опыта. В ре­зультате даже к концу дошкольного детства диалогическое взаимодей­ствие детей представляет собой «мо­нологи вдвоем» (4), т.е. экспликацию собственных действий и намерений при обсуждении единой для обоих участников темы, или «ложные диа­логи» (2), в ходе которых дети игнорируют тематические элементы в реп­ликах друг друга.

35. Выявление и преодоление вербально-коммуникативных нарушений у младших школьников с недоразвитием речи (Е.Л. Черкасова). Выявление состояния вербальной коммуникации воспитанников происходит в процессе сравнительного анализа речевого поведения и речевой деятельности детей.  В основу исследования вербально – коммуникативных умений положены следующие критерии: Коммуникативные умения можно считать сформированными, если к: •     понимает необходимость и важность общения в жизни, проявляет осознанный интерес к нему как к процессу межличностного взаимодействия; •     активен, самостоятелен как субъект в процессе общения, общается в полную меру своих возможностей для решения коммуникативных задач; •     умеет поддерживать общение с помощью вербальных и невербальных средств; •     умеет найти адекватные речевые действия; •     умеет реализовывать определённую коммуникативную стратегию с помощью оптимальных речевых тактик; •     учитывает компоненты ситуации общения, её изменение; •     требователен и ответственен к себе и к партнёрам по общению, оказывает им помощь и прислушивается к их советам; •     критически относится к результатам общения, правильно оценивает замечания своих товарищей и личный вклад каждого из них в процесс общения; •     умеет прогнозировать результат общения. При составлении методических рекомендаций использованы методы и приемы, описанные в работах Черкасовой Е.Л. Формирование речевой коммуникации включает три этапа. На 1-ом этапе у детей формируется так называемое коммуникативное ядро, которое составляет языковые знания и первичные умения общения. Приоритетными на этом этапе являются умения воспринимать на слух речевые конструкции, понимать их и адекватно вербально реагировать. В это время целесообразно проводить работу, направленную на формирование простых вопросно-ответных комплексов. На 2-ом этапе осуществляется обогащение коммуникативного ядра за счет упрочившегося благодаря упражнениям способа действия, овладения новыми средствами общения (фонетическими, лексическими. грамматическими), применения полученных знаний в учебных условиях общения. В результате многократного повторения конкретного умения возникают речевые навыки. учатся высказываться не только об увиденном или услышанном, но и о прочитанном. Речевые навыки объединяют грамматические, лексические и фонетические навыки, которые обеспечивают порождение синтаксической конструкции, ее лексическое «наполнение» и звуковую форму выражения. Речевое взаимодействие на этом этапе нацелено на создание и закрепление несложных видов диалога. На 3-ем этапе осуществляется систематизация приобретенных ранее знаний, умений и навыков и их дальнейшее совершенствование, заключающее в формировании вторичных умений, то есть умений совершать комплексные действия, основанные уже не на знаниях, а на навыках. К этим коммуникативным умениям можно отнести умения самостоятельно решать вербально-коммуникативные задачи в различных ситуациях общения.   

36. Формирование письменно-речевой коммуникации учащихся начальных классов коррекционной школы V вида (Ю.Е. Вятлева). Формирование письменно-речевой коммуникации осуществлялось коррекционно-развивающее обучение учащихся русскому языку. При этом параллельно решались следующие задачи: 1) Развитие речи:

- совершенствование сенсомоторного уровня развития речи (фонематическое восприятие, артикуляция, звукопроизношение, мелкая моторика рук, автоматизация моторного навыка письма);

- развитие языкового анализа и синтеза 1) фонематический анализ и синтез, 2) слоговой анализ и синтез, 3) анализ и синтез предложений;

- коррекция грамматического строя речи 1) актуализация слуховых и кинестетических образов морфологического состава словоформ, 2) закрепление связи грамматического значения с языковым оформлением морфемы, 3) развитие предпосылок усвоения грамматического значения слов и его связи с формальными признаками;

- развитие лексики: 1) пополнение словарного запаса, 2) уточнение значения слов, 3) актуализация лексических средств;

- развитие связной письменной речи: развитие внутреннего программирования связных высказываний; развитие семантической стороны речи по отношению к формально языковой; формирование умений и навыков связного высказывания в устной и письменной форме (навыки правильного построения предложений различной конструкции и соединения этих предложений в логически стройный текст).

Направления:

- формирование умственных действий (анализ, классификация, обобщение и абстракция);

- формирование теоретических и практических знаний и умений учащихся по русскому языку; выработка навыков: применения знаний по грамматике; орфографических действий, использования выразительных средств языка; в зависимости от учебной задачи;

- организация учебной деятельности: усиление произвольности, внутреннего плана действий, актуализация целеполагания и прогнозирования результатов деятельности;

- усвоение процессуально-операциональной структуры учебной деятельности: умения принять учебную задачу, актуализировать необходимые средства для ее решения, составить план действий, контролировать и анализировать выполнение работы;

- развитие навыков самоанализа и самоконтроля (предварительный, текущий и итоговый);

- повышение уровня мотивации к усвоению учебного материала и преодолению речевого недоразвития;

- формирование учебно-речевых алгоритмов взаимодействия учебных и речевых компонентов письменной речи.

Обучение учащихся осуществлялось дифференцированно, с учетом типологических особенностей нарушения их учебной и речевой деятельности. С этой целью были разработаны две стратегии к изучению курса русского языка.

37. Формирование основ коммуникативной культуры у учащихся старших классов с нарушениями речи в системе специального образования (С.А. Игнатьева).

По мнению Игнатьевой С.А., коммуникативная компетентность – это способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая связана с определенной организацией речевого общения в соответствии с его целями, мотивами, задачами, социальными нормами речевого поведения [1].Сформированность коммуникативной компетентности у подростков характеризуется существованием следующих критериев: умение оценивать ситуацию общения, способность проявления рефлексивного поведения, эмпатии, желание вступать в контакт с окружающими, способность организовывать сам ход коммуникативного акта.

В структуре коммуникативной компетентности выделяют следующие компоненты:

Личностный: ценностные ориентации, направленности личности, определенные характеристики я-концепции (самоотношение, самооценка), установки. 2. Когнитивный: система коммуникативных знаний, способностей к пониманию ситуации, самого себя и партнера по общению. 3. Поведенческий: коммуникативные техники, реально применяемые в различных коммуникативных ситуациях.

Коммуникативная культура, характеризуется не только владением вербальными и невербальными средствами общения, наличием коммуникативных и организаторских умений, способности к эмпатии, рефлексии, самоконтролю, но и соблюдением социальных норм речевой коммуникации, правил коммуникативного поведения, совершенствованием коммуникативно-исполнительской техники общения.

Основными компонентами коммуникативной культуры являются:культура мышления, культура эмоций, культура речевого действия, культура невербального общения, культура взаимодействия, культура взаимопознания, культура взаимопонимания.

Условие формирования коммуникативной культуры учащихся старшего звена специальной школы V вида является организация их «жизненного коммуникативного пространства Жизненное коммуникативное пространство» старшеклассников с ТНР -сфера их жизнедеятельности, формирующуюся под воздействием личностных новообразований старшего подросткового возраста, сотрудничества с педагогами и представителями службы сопровождения (психологами, социальными педагогами и др.), коммуникативной направленности обучения и воспитания в системе специального образования, создает предпосылки для их успешной социализации.

Принципы принцип системного и комплексного подхода, который предполагает изучение и развитие всех компонентов коммуникативной культуры как важной составляющей коммуникативного потенциала личности старшеклассников с нарушениями речи.

принцип индивидуального подхода, учитывающего речевые, коммуникативные и личностные особенности учащихся с ТНР

принцип саморазвития, ориентирующий на создание условий, способствующих формированию у старшеклассников с нарушениями речи черт, характерных для саморазвивающейся системы Педагогические условия формирования коммуникативной культуры старшеклассников с ТНР

1диагностико-аналитические условия (внедрение эффективных форм диагностики и осуществление контроля над процессом формирования коммуникативной культуры старшеклассников с ТНР.

2) содержательно-технологические условия (организация «жизненного коммуникативного пространства» в учебно-воспитательном процессе специальной школы V вида): оптимальное применение разнообразных форм и современных методов обучения, позволяющих дифференцированно скорректировать недостатки речевого, личностного, коммуникативного развития подростков данной категории, сформировать социально активную личность старшеклассника с ТНР, владеющего коммуникативной культурой)

3.рефлексивно-творческие условия (обеспечение развития личности старших подростков с ТНР посредством осознания ими значимости овладения навыками конструктивного общения и взаимодействия с окружающими; развития рефлексии и самооценки, самостоятельности, творческой активности и ответственности

Технологии На логопедических занятиях, занятиях школьных психологов и во внеучебное время по специально разработанным программам для выделенных групп учащихся старших классов с ТНР используются технологии

-социального взаимодействия, последовательно реализующиеся в процессе самопознания (ориентировочный этап).Коммуникативные игры и упражнения «Знакомство с собой», «Зеркало», «Что я знаю о себе»;

-через игровое взаимодействие (социально-игровой этап);

-приобретение коммуникативных умений и навыков (коммуникативный этап).Упражнения на развитие фонационного дыхания, голоса, дикции; упражнения для совершенствования невербальных способов общения («Зеркало и обезьяна», «Самый наблюдательный;

-через обучение навыкам конструктивного взаимодействия, сотрудничества (координирующий этап).Управления коммуникативной дистанцией в общении («Стоп», «Двое на узкой тропинке» ;

-применение полученных знаний в социокультурной среде (социокультурный этап).

38. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни (Л.Г. Соловьева).Рассматривая нарушение коммуникативной функции у детей с общим недоразвитием речи как основу в структуре дефекта, автор Соловьева Людмила Георгиевна проводит исследование по выявлению уровня сформированности вербальной коммуникации у дошкольников 6-го года жизни. Автором разработан диагностический инструментарий, обеспечивающий возможность оценки самостоятельного, свободного от участия взрослого диалога детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Система логопедического воздействия строится на основе ведущего вида деятельности в данном возрасте – сюжетно-ролевой игре. 

Исследований речевого общения, диалога в игре сравнительно мало. Имеющиеся же работы в качестве основы обучения детей диалогической речи рассматривают процесс овладения ребенком под руководством взрослого вопрос-ответными структурами диалога, при этом проблема использования самостоятельной сюжетно-ролевой игры не находит отражения. Недостаточная теоретическая разработанность данного вопроса и связанный с ней дефицит конкретных методических разработок для педагогов ставит их перед необходимостью применять приемы и методы, рассчитанные на детей с нормальным речевым развитием без учета особенностей обучаемого контингента. Таким образом, социальная значимость проблемы обучения общению, недостаточная ее теоретическая разработанность, своеобразие вербальной коммуникации детей с речевыми нарушениями, необходимость совершенствования педагогического процесса в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи определяют

В соответствии с целью исследования, его предметом и объектом были выдвинуты следующие

Задачи:

1.Выявит особенности и состояние вербального общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.Изучить механизм взаимного опосредования игрового процесса и вербальной коммуникации.

3. Научно обосновать, разработать и экспериментально проверить алгоритм педагогического руководства игровым процессом с целью развития вербальной коммуникации.

Структура формирующей методики представляла собой последовательность циклов, каждый из которых предполагал наличие подготовительного и основного этапов. Подготовительный этап был представлен экскурсиями, чтением художественных произведений, индивидуальными беседами с детьми с целью уточнения и систематизации знаний по изучаемой проблеме, серией игр-занятий. Последние проводились как часть занятия по формированию лексико-граматических средств языка и представляли собой обучение, организованное с целью подготовки к будущей игре. Ребенок вводился в смысл деятельности, занятие служило ее мотивом, а сама игра выносилась на время после занятий. Процесс обучения представлял собой предъявление детям усложняющихся игровых задач, в ходе решения которых испытуемые под руководством взрослого, учились ставить цель, готовить условия для ее достижения, усваивали новые способы действий. Основной этап предполагал игры ребенка с педагогом, который выполнял ведущую роль, и со сверстником под руководством педагога, в данном случае участие последнего носило фрагментарный характер: он способствовал объединению детей в наиболее продуктивные диады, вносил предложения по развитию сюжета, включался в игру в качестве второстепенного действующего лица или был наблюдателем. Проведенный по завершению обучения контрольный срезовый эксперимент выявил позитивную динамику игрового процесса и вербального общения детей. Организация игрового процесса как совместной деятельности обусловила изменения качественных и количественных показателей речевого общения, при изучении которых было выявлено заметное увеличение числа продуктивных форм высказываний. Обнаруженные факты обусловили преобразование диалогического взаимодействия в направлении повышения его продуктивности и устойчивости. К положительным результатом проведенного обучения следует отнести усложнение форм коммуникации, связанное с возникновением полилогического общения детей. Обучение общению в общении, организация полноценной речевой практики, моделирование разноплановых коммуникативных ситуаций, обусловили позитивную динамику монологической речи детей, которая выразилась в качественных им количественных изменениях ее лексического состава и синтаксического строя. Полученный социальный опыт обусловил отсутствие тесной зависимости содержания составляемых детьми рассказов от конкретно воспринимаемой ситуации, что привело к воспроизведению в них воображаемых действий, событий, диалогов. Таким образом, изменение под влиянием обучения, мотивов игрового процесса и связанное с ним усложнение его содержательной стороны обусловило динамику целенапрвленности общения, обеспечило возможность последовательного осуществления ближайших и более отдаленных целей коммуникаций и в конечном счете определило качественную перестройку самого процесса общения в основных его формах: диалог-полилог-монолог.

31 вопрос

Психологические основы анализа вербальной коммуникации детей с нарушениями речи.

Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Л. С. Выготский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает сопровождать свои действия речью. Чем сложнее выполняемая ребенком деятельность, тем более выраженной оказывается его речь. Таким образом, речь способствует целенаправленной деятельности ребенка.

Формирование регулирующей функции речи тесно связано с созреванием лобных отделов коры головного мозга.

Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к концу первого года жизни. Ребенок выполняет простые словесные инструкции типа: «Дай ручку», «Покажи глазки», если действия сохраняют свою адекватность и при замене слова, обозначающего предмет, т. е. ребенок по инструкции взрослого может дать и ручку, и ножку, и куклу, и т. д. (В. И. Лубовский). То, что глагол в этих случаях приобретает обобщенное значение раньше существительного, объясняется автором тем, что само действие, им обозначаемое, всегда имеет обобщенный характер. Первой формой словесной регуляции является побудительная функция слова. По данным В. И. Лубовского, переход к внутренней словесной регуляции (внутренней речи) начинается тогда, когда ребенок оказывается в состоянии

обобщить связь сигналов и своих ответных действий. Нарушение словесной регуляции и вербализации рассматривается как общая закономерность аномального развития психики. Это значит, что у детей с различными отклонениями в развитии словесная регуляция действий и поведения оказывается недостаточной. Деятельность многих из этих детей не всегда целенаправленна, иногда она импульсивна. Дети с трудом и не сразу подчиняются словесным инструкциям, у них часто отмечается двигательная расторможенность.

Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нормального нервно-психического развития, и все представленные выше особенности могут иметь вторичный характер и быть обусловленными самим речевым дефектом.

Речевые нарушения, связанные с органическим поражением центральной нервной системы, часто сочетаются с различными отклонениями в нервно-психическом развитии ребенка, проявляющимися больше в интеллектуальной, иногда в эмоционально-волевой сфере. Так, например, все клинические формы речевых нарушений могут отмечаться как у детей с сохранным интеллектом, так и при задержке психического развития, у детей с олигофренией, Особенности проявления речевого дефекта, динамика его преодоления, пути и методы коррекционной работы определяются не только характером речевого нарушения, но и особенностями общего фона нервно-психического развития ребенка.

Многие виды речевых расстройств наблюдаются у детей с минимальной мозговой дисфункцией, в основе которой лежит нарушение созревания отдельных функциональных систем мозга и недостаточная сформированность межсинаптических связей (Л. О. Бадалян). В результате этих нарушений наблюдаются различные нерезко выраженные нарушения нервно-психической деятельности в виде двигательного беспокойства, расстройства памяти, внимания, поведения, различных, речевых расстройств.

При анализе речевых нарушений логопеду надо учитывать и особенности общего состояния здоровья ребенка, его двигательной сферы, зрения, слуха и интеллекта, темперамента, его конституцию. Многие виды речевых нарушений, особенно невротического характера, возникают у детей с врожденной детской нервностью (невропатией). С раннего возраста эти дети отличаются повышенной чувствительностью ко всем внешним раздражителям, эмоциональной возбудимостью, их нервная система легко ранима, они обидчивы, плаксивы, склонны к страхам, у них наблюдаются сосудисто-вегетативные расстройства в виде внезапного покраснения или побледнения кожных покровов, усиленного потоотделения, в ряде случаев отмечаются нарушения со стороны желудочно-кишечного тракта.

При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиологические и патогенетические факторы возникновения речевых расстройств.

Таким образом, для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка необходим комплексный подход в изучении детей.

Структурно-системная организация интеграции функций мозга предполагает многоуровневое взаимодействие вертикально-организованных (подкорково-корковых) и горизонтальных (межкорковых) систем. Несмотря на то что каждая функциональная система имеет собственную программу развития и функционирования, мозг во все периоды жизни работает как единое целое. Эта интегративность определяется тесным взаимодействием и взаимосвязями как между участками мозговой коры (горизонтальными системами), так и взаимосвязями коры с нижележащими мозговыми образованиями и прежде всего подкорковыми отделами мозга (вертикальными системами). Связь речевой деятельности со структурами мозга основывается на современных представлениях о динамической локализации мозговых функций. Эти представления нашли свое наиболее полное развитие в исследованиях А. Р. Лурия. Динамическая локализация мозговых функций предполагает целостное и одновременно дифференцированное вовлечение мозга в любую из форм его активности.

Высшие, социально опосредованные психические функции человека, к которым относится и речь, являются результатом работы целого мозга, однако отдельные его отделы, в частности корковые речевые зоны, вносят существенный, специфический вклад в осуществление речевой деятельности.

В раннем детском возрасте функциональные зоны коры перекрывают друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе практической деятельности происходит постепенная концентрация функциональных зон в очерченные, отдаленные друг от друга центры (Л. О. Бадалян).

При анализе речевых нарушений обращается внимание на диагностику таких операций, как мотивация, регуляция, целенаправленность, которые могут избирательно страдать у некоторых категорий детей. Это имеет значение для диагностики речевых расстройств и для определения путей и методов их коррекции.

При оценке речевых нарушений необходимо выделять, с одной стороны, сформированность речевых механизмов — действий программирования и речевых операций, с другой — сформированность речевых умений, т. е. умения ребенка использовать речевые механизмы для различных целей общения.

Таким образом, комплексный всесторонний анализ речевых нарушений имеет важнейшее значение для понимания структуры дефекта различных речевых расстройств, их диагностики, научно обоснованной системы преодоления и предупреждения.

Анализ речевых нарушений строится с учетом: принципа развития, системного подхода, связи речи с другими сторонами психического развития ребенка. Дальнейшее развитие комплексного анализа речевых нарушений на основе достижений логопедии и смежных наук откроет новые возможности для более четкой дифференциальной диагностики, классификации речевых нарушений, а также для разработки адекватных путей и методов их преодоления.