Обучение аудированию

Обучение аудированию предполагает работу над двумя функциональными видами данного вида речевой деятельности: аудирование в процессе непосредственного (диалогического) общения (face-to-face — коммуникация) и аудирование связных текстов в условиях опосредованного общения. В учебных условиях первый вид рецептивной деятельности ограничен, как правило, общением учащихся с учителем и друг с другом. И только в исключительных случаях данная деятельность имеет естественный характер (учитель-носитель изучаемого языка, присутствие в группе учащихся-носителей языка, например в соответствии с программой школьного обмена). Так как обучение данному виду аудирования связано с обучением учащихся говорению в режиме диалога, в данном разделе мы остановимся исключительно на вопросах развития у учащихся умений дистантного аудирования, т.е. восприятия и понимания аудиотекстов в условиях опосредованного общения.

Поскольку аудирование является так же, как и чтение, рецепивной деятельностью, то многие положения, высказанные нами по поводу чтения, релевантны и для смыслового восприятия речи на слух. Например, в вопросах определения уровней понимания аудиоинформации мы можем опереться на выше представленный материал. И на вопрос: «Одинаково ли мы слушаем?» — мы также можем дать отрицательный ответ. Слушая по радио сводку погоды, мы как бы выбираем для себя нужную информацию о погоде в том регионе, в котором живем; если нам по телевидению или радио дают, на наш взгляд, важный совет (например, рецепт), то стараемся дословно запомнить/зафиксировать эту информацию и т.д.

В то же время, как известно, аудирование имеет свои особенности, обусловливающие специфику обучения этому виду речевой деятельности (Н.И. Гез, Н.В. Елухина и др.). Учет факторов экстралингвистического характера (темп предъявления аудиотекста, наличие опор, облегчающих процесс восприятия и понимания аудиоинформации, и др.), индивидуально-личностного (речевой и языковой опыт учащихся в родном и иностранном языках, уровень сформированности механизмов аудирования) и лингвистического (языковая, структурная и содержательная характеристика текстов) позволяет успешно организовать процесс обучения аудированию. Эти факторы существенным образом определяют трудности в овладении умениями слухового восприятия и понимания текстов и последовательность в построении системы обучения слуховой рецепции. Заметим, что сопряженные с этим вопросы получили достаточное освещение в методической литературе, поэтому мы не касаемся их на страницах данного пособия.

Мы уже говорили о необходимости повышать удельный вес и значимость аудирования в современном учебном процессе. Здесь нам хотелось бы еще раз подчеркнуть, что в настоящее время весьма важно привлекать в этих целях современные технические средства обучения: видео- и телевидение, репрезентирующие аутентичный контекст жизнедеятельности носителей изучаемого языка, в том числе и сверстников российских школьников.

Цели обучения

В современных программах по ИЯ в качестве основной цели выдвигается развитие у учащихся способности:

— в условиях непосредственного общения в различных ситуациях понимать высказывания собеседника, в том числе при наличии незнакомых языковых средств — в рамках требований программы для каждого типа учебного заведения/варианта обучения ИЯ (см. раздел «Обучение говорению»);

— понимать (учебные и аутентичные) аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программных требований): понимание основного содержания; понимание содержания полностью и выявление наиболее существенных фактов (данные уровни проникновения в текст определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условиями его восприятия).

Так же, как и в сфере целеполагания применительно к чтению и другим видам речевой деятельности, в новых формулировках целей обучения аудированию ярко выражен прагматический аспект, выражающийся в ориентации на слуховую рецепцию в естественных ситуациях общения. В новых программах целевые требования ориентированы на уровень понимания содержания, на тип и качественную характеристику воспринимаемого на слух иноязычного текста.

Например, по окончании начального этапа (начальная школа) учащиеся должны уметь понимать (с опорой на наглядность, паралингвистические средства) основное содержание учебных и аутентичных текстов, соответствующих уровню обученности и развития детей, их интересам и потребностям: короткие сказки, небольшие рассказы, описание животных, занимательные истории, детские мульт- и видеофильмы, а также полностью понимать короткие сообщения учителя и сверстников, построенные на знакомом языковом материале (см.: [62], с. 44).

В рамках базового курса ставятся более скромные задачи — научить школьников понимать основное содержание кратких и несложных аутентичных текстов (прогноз погоды, объявление, программы радио- и телепередач) и выделять для себя отдельную значимую информацию ([65], с. 17).

Перед учащимися школ с углубленным изучением ИЯ ставятся более сложные задачи — овладеть тремя видами аудирования, при этом подразумевается, что аудиотексты (теле- и радиопередачи разных жанров, теле- и видеофильмы, в том числе познавательного, страноведческого и публицистического характера» доклады и сообщения и др.) могут содержать информацию как монотематического, так и политематического характера и отличаться большей степенью информационной насыщенности, нежели по другим вариантам изучения ИЯ (см.: [64], с. 35).

Что касается возможных типов аудиотекстов, то они также могут быть сгруппированы с точки зрения их соответствия возрастному уровню развития ученика и конкретных целей обучения на разных этапах. Так, для начальной школы наиболее релевантными могут быть такие тексты, как детские песни, стихи, сказки, рассказы, личное письмо в телестудию, мультфильмы, а для учащихся средней школы (5—9 классы) — наряду с вышеназванными, объявления диктора в аэропорту, на вокзале, прогноз погоды, а также подростковые телепередачи, видеофильмы.

В основе названных трех видов аудирования лежат базовые умения (см. соответствующий раздел «Обучение чтению»), подлежащие усвоению в процессе обучения ИЯ. Однако их номенклатура, в отличие от рецептивных умений чтения, несколько ограничена, что, впрочем, оправдано объективной сложностью слуховой рецепции по отношению к зрительной [27]. Предполагается постепенное (от этапа к этапу) усложнение речевых умений и содержания обучения аудированию.

Кроме этого, учащиеся овладевают комплексом учебных и компенсирующих (адаптивных) умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста. К общеучебным умениям можно отнести следующие:

— выделение необходимой, значимой информации;

— сопоставление (сравнение), классификация информации в соответствии с определенной учебной задачей;

— предвосхищение информации;

— обобщение/оценка полученной информации; письменная фиксация воспринимаемой на слух информации и др.

Компенсирующие умения есть умения, позволяющие учащемуся успешно понимать звучащий текст при условии ограниченного языкового и речевого опыта:

— языковая и контекстуальная догадка о значении незнакомых языковых средств;

— опора на информацию, предваряющую аудиотекст, на различные паралингвистические средства (жесты, мимику, наглядность и др.), на план, ключевые слова текста, его структуру и сюжетную линию, на свой речевой и жизненный опыт в родном языке, на знание предмета сообщения и др.