ТЕХНОЛОГИИ РЕШЕНИЯ ОПЕРАТИВНЫХ ЗАДАЧ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Вопросы темы

1. Оперативные задачи педагогического процесса: понятие, виды.

2. Алгоритмы решения оперативных педагогических задач.

Рекомендуемая литература

Основная:

1. Спирин Л.Ф. Теория и практика решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – 174 с.

Дополнительная:

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

3. Вульфсон С.И. Уроки профессионального творчества: Учеб. пособие для студентов сред. спец. учеб. заведений. – М.: Академия, 1999. – 160 с.

4. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. – Рига: Эксперимент, 1999. – 180 с.

5. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2001. – 368 с.

6. Подласый И.П. Педагогика. – М.: ВЛАДОС, 1996.

7. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. – М.: Академия, 2000. – 288 с.

Задания

1. Пользуясь ист. 1. (С. 37 – 42), определить понятие «оперативная педагогическая задача», обнаружить основы группировки оперативных педагогических задач, охарактеризовать основные их типы.

2. Изучив рекомендуемую литературу, заполнить таблицу.

Оперативные педагогические задачи

Этап педагогического процесса	Оперативная задача		Алгоритм решения
Подготовительный	Диагностика	Ист. 6, гл. «Тестирование достижений и развития», «Диагностика обучаемости»
	Целеполагание	Ист. 2, С. 42 – 45 Ист. 4, С. 36 – 37
Основной	Изучение нового	Ист. 5, С. 287 – 289, 300 – 304, 233 – 235 Ист. 7, С. 252 – 253
	Совершенствование знаний, умений, навыков	Ист. 3, С. 8 – 10, 10 – 11
	Обобщение и систематизация изученного	Ист. 3, С. 13 – 15
Контрольно-аналитический	Контроль за знаниями, умениями, навыками	Ист. 5, С. 218 – 221, 238 – 244
	Самоконтроль за знаниями, умениями, навыками	Ист. 5, С. 319 – 320

Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач:

Развивающееся профессионально-педагогическое обучение

и самообразование / Под ред. П.И. Пидкасистого. –

М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — С. 37 – 42.

Первым этапом деятельности является решение педагогических задач по изучению учащихся, их характеров, иными словами — педагогическая диагностика. Здесь умелому решению подлежать до крайней мере шесть основных групп задач:

Задачи организации пролонгированных наблюдений за учащимися, их характерами и поступками. К числу требований успешного решения этих задач относятся действия педагога, связанные с выделение самых существенных фактов из множества реальных поступков воспитуемых; накопление значимых фактов, их системный анализ и обобщения в диагностических выводах, которые используются для принятия последующих решений.

Задачи организации собеседований в процессе изучения учащихся. Требования задач: найти варианты целесообразных, точных, ясных, четких форм постановки существенных вопросов, интересующих педагогов; добиться заинтересованности ребят в разговоре; путем построения соответствующей системы межличностных отношений осуществить психолого-педагогический учет особенностей индивидуальных и групповых разговоров; быстро подбирать убеждающие аргументы; постараться достигнуть атмосферы откровенности и доверия; сделать правильные обобщающие диагностические заключения с учетом особенностей черт характеров учащихся, мотивов их поведения.

Задачи использования опросов в диагностических процедурах. Требования задач: найти варианты научно-обоснованных программ опросов (интервью, анкет) с целью определения характерологического радикала; во время опросов точно и экономно зафиксировать изучаемые качества и состояния школьников; обсчитать результаты опроса; сделать достоверные психолого-педагогические диагностические выводы на основе собранного материала.

Задачи изучения учебно-творческих работ учащихся. Требования задач: при составлении заданий учебно-творческого характера учесть необходимость получения определенной информации о социальной ситуации развития учащихся; выявить неизвестные в онтогенезе развития личности каждого ребенка факты, возможные факторы риска, а также особенности семейных отношений, межличностных отношений учащихся вне школы и на основе анализа работ зафиксировать ту информацию, которая необходима и достаточна для диагностических выводов.

Задачи педагогического эксперимента. Требования задач найти научно обоснованные варианты организации опытно-экспериментального педагогического процесса для выяснения изучаемых зависимостей; моделировать разные условия деятельности учащихся, уметь изменять условия с целью оказания максимального эффекта для развития личности ребенка в ходе эксперимента успешно осуществлять фиксирование той информации, которая позволяет сделать диагностические выводы.

Задачи сопоставления фактов для осуществления диагностики. Требования задач: найти и использовать приемы сравнение (сопоставления, противопоставления) своевременно, точно, быстро, экономно, обоснованно; уяснить факты сходства и различия причинно-следственные связи, степени большей или меньшей выраженности отдельных психических состояний учащихся; количественные и качественные показатели факторов риска; особенности эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сфер, уровень адаптации в различных средовых условиях, при наличии дезадаптации – и особенности компенсаторных механизмов и степень их сформированно и тенденции формирование отдельных черт характера, степень выраженности отдельны характерологических радикалов.

Второй этап процесса педагогической деятельности связан с целеполаганием, с определением оперативных, тактических и стратегических целей помощи. Педагог на основе изучения сложившихся; ситуаций и индивидуально-типологических характерологических особенностей учащихся с позиций демократии и гуманизма, определяет комплекс целей, которые необходимо реализовать сиюминутно и в перспективе. На этом этапе решаются:

Задачи использования диагностических знаний для определения конкретных целей помощи. Требования задач: найти и обосновать на основе имеющейся информации конкретные цели помощи в реальных ситуациях по отношению к конкретным учащимся учетом их характеров в аспектах умственного, гражданского, нравственного, трудового, физического, правового, эстетического, экологического, экономического и других составляющих многостороннего целостного развития.

Третий этап процесса педагогической деятельности связан с прогнозированием и планированием решения педагогических задач по достижению поставленных целей. Здесь оптимальному решению подлежат следующие группы задач:

Задачи определения объективных основных и субъективных условий достижения поставленных целей на уровне прогноза. Требования задач: определить необходимые и достаточные, объективные и субъективные условия, реализация которых может обеспечить успешное решение конкретных проблем помощи в затруднительных педагогических ситуациях (особенно в ситуациях дезадаптации учащихся, определенной декомпенсации в стрессогенных ситуациях, в конфликтах).

Задачи прогнозирования зоны ближайшего интеллектуального, гражданского, нравственного, физического, профессионально-трудового, культурного развития учащихся. Требования задач: мысленно построить модели возможного обогащения учащихся познавательной информацией, практическими навыками и умениями, формирования компенсаторных механизмов, новых стереотипов поведения в процессе общения, иного индивидуального стиля учебной деятельности, наметить прогностические решения того, какие новые знания могут сложиться, какие потребности, желания, интересы, состояния у учащихся могут возникнуть в ситуациях планируемой работы, какими могут быть реакции учащихся.

Задачи планирования методов и приемов сообщения информации. Требования задач: наметить варианты методов и приемов сообщения информации, форм доказательств, демонстраций, практических заданий, способных оказать помощь учащимся; наметить эффективные пути создания благоприятных ситуаций в ходе учебно-воспитательной работы, учитывающие особенности характерологического радикала школьников.

Задачи планирования практической, учебной, гражданской, нравственной, художественно-эстетической, трудовой, предпринимательской и других видов деятельности отдельных учащихся, их групп и коллективов. Требования задач: найти для дальнейшего использования нестандартные, целесообразные, заинтересовывающие задания с учетом реальных возможностей учащихся (особенностей их эмоционально-волевой, потребностно-мотивационной сфер, предупреждающие возникновение стрессогенных ситуаций, при наличии последних — найти пути разрешения споров и конфликтов).

Задачи планирования своих взаимоотношений (сотрудничество) с учащимися. Требования задач: прогнозирование системы характерообразующих отношений с учетом различных акцентуацией учащихся; планирование общения в разнообразных учебно-воспитательных ситуациях на основе знания и возможных патохарактерологических реакций школьников.

Задачи организации совместного планирования работы с другими педагогами (вообще с другими субъектами педагогического процесса). Требования задач: найти целесообразные варианты привлечения других педагогов (родителей и т.д.) к планированию предстоящей работы на основе учета уровня их заинтересованности в оказании помощи; творческое использование передового педагогического опыта в процессе планирования, а также совместного анализа индивидуально-типологических характерологических особенностей учащихся с целью оптимального решения проблем.

Задачи итогового оформления программы предстоящей учебно-воспитательной работы. Требования задач: найти целесообразные формы отражения разработанной прогностической информации в документе или в форме личных записей, которые могут быть использованы повседневно и для внутришкольного контроля; добиться обеспечения четких записей, полноты содержания учебно-воспитательной работы в них, отражения разнообразных форм организации деятельности как своих (учительских), так и учащихся.

Четвертый этап связан с практическим осуществлением разработанного плана, с творческим его претворением в жизнь. На этом этапе работы решаются следующие группы задач:

Задачи сообщения информации и убеждения учащихся. Требования задач: осуществить наиболее подходящие формы изложения педагогически целесообразной информации, то есть высказать свои суждения и взгляды ясно, откровенно, прямо, логично, кратко, эмоционально-выразительно, своевременно; провести разговоры целеустремленно, аргументированно; создать благоприятный психологический микроклимат, увлечь рассказом (доказательством), обеспечить согласие с собой (по возможности, конечно), оперативно исправлять ошибочные суждения учащихся, если они возникают в ходе разговора (на основе знания их характеров).

Задачи показа выполнения отдельных видов деятельности, демонстрации определенных приемов и способов работы. Требования задач: осуществить наиболее подходящие формы показа (демонстрации) конкретных приемов и способов деятельности, показать личный положительный пример с целью создания ситуации помощи.

Задачи стимулирования самопознания, самоорганизации, самоосуществления, самовоспитания учащихся. Требования задач: осуществить эффективные формы поддержки учащихся в хороших начинаниях; своевременно применить целесообразные методы и приемы стимулирования работы учащихся над собой с учетом зон их ближайшего развития; дать конкретные советы, разъяснения, показать нужные книги и газеты, предъявить необходимые задания с учетом знания их характерологических радикалов.

Задачи реализации в процессе общения с учащимися гражданских и нравственных отношений, обеспечения сотрудничества. Требования задач: осуществлять на деле настоящую заботу об учащихся на основе общечеловеческой морали; проявлять помощь, милосердие в словах и на деле через проявление гуманизма, справедливости, дружбы, дисциплинированности, самообладания, вежливости, культуры в широком смысле этого слова; предупреждать возникновение стрессогенных ситуаций, помогать в формировании адекватных компенсаторных психологических механизмов.

Заключительный этап цикла педагогической деятельности – анализ (обдумывание) результатов выполненной работы, самокритичная оценка достигнутого. Здесь выясняется мера достижения намеченных целей для того, чтобы определять на следующий период учебно-воспитательной работы новые цели. В этот момент решаются такие задачи:

Задачи определения степени достижения ставившихся целей. Требования задач: определить те микроизменения, которые произошли с учащимися в результате проделанной работы: какие появились новые знания, умения, состояния, потребности, желания; изменилась ли система межличностных отношений в ходе общения; начали ли формироваться и закрепляться новые стереотипы поведения, иной стиль учебной деятельности, при котором повысилась результативность, улучшилось самочувствие учащихся; разрешена ли конфликтная ситуация, формируются ли необходимые компенсаторные механизмы в ходе оказания помощи школьникам.

Задачи установления причин недостатков в проделанной работе и определение резервов повышения ее уровня в будущем. Требования задач: произвести самокритичный анализ выполненной работы; выяснить причины недостатков, используя данные психолого-педагогической теории и передового опыта (опыта учителей-новаторов); зафиксировать свои достижения и недостатки (ошибки) и на основе этого определить пути улучшения нового этапа работы.

Полученные при этом конкретные диагностико-аналитические выводы становятся основанием для следующего этапа целеполагания, планирования и преобразования в практических ситуациях.

Произведя анализ и решая соответствующие задачи, учителя, как правило, руководствуются определенной системой ценностных ориентации. По крайней мере, должны руководствоваться. Для педагогической помощи отношения, опирающиеся на истинно гуманистические ценности добра, человечности и справедливости, имеют непреходящее значение.

Подласый И.П. Педагогика:

Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. –

М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. – С. 413 – 426.

Тестирование достижений и развития. Различные аспекты диагностического тестирования уже освещались при рассмотрении конкретных вопросов. Напомним, что слово "тест" английского происхождения и на языке оригинала означает испытание, проверку. Тест обученности – это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения.

Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований.

Они должны быть: относительно краткосрочными, т.е. не требовать больших затрат времени; однозначными, т.е. не допускать произвольного толкования тестового задания; правильными, т.е. исключать возможность формулирования многозначных ответов; относительно краткими, требующими сжатых ответов; информационными, т.е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалами измерений; удобными, т.е. пригодными для быстрой математической обработки результатов; стандартными, т.е. пригодными для широкого практического использования – измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

Тесты обученности, или, как их еще называют, школьные тесты, – это всего лишь одна из разновидностей психологических и педагогических испытаний для диагностирования различных сторон развития и формирования личности. Если в основу классификации тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.

2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.

3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.

4. Тесты для определения отдельных качеств (черт) личности (памяти, мышления, характера и других).

5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер. Делать общие выводы, например, об уровне развития обучаемых, на основе применения лишь тестов обученности было бы непростительной ошибкой. Когда ставится задача диагностирования обученности в связи с достижениями и развитием личности. Нужно применять соответствующие виды тестовых заданий и предписанные им методики измерения, не забывая о локальном характере диагностирования.

При разработке тестов важно, насколько они соответствуют запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых. Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются действенность (валидность, показательность), надежность (вероятность, правильность), дифференцированность (различимость).

Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представлении всех элементов изучаемых знаний, умений. Термин "действенность" имеет, как минимум, два синонима – валидность (от англ, valid – имеющий значение, ценный) и показательность, представительность, трактуемые также как репрезентативность. Всегда имеется в виду, что составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебные книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории обучаемых.

Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний – неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован. Усвоение математики, скажем, в специализированном физико-математическом лицее нельзя диагностировать с помощью тех тестов, которые предназначены для общеобразовательной школы.

Действенность теста определяется статистическими методами. Величина 0,7 – 0,9 свидетельствует о высокой действенности тестов обученности. Если же коэффициент корреляции достигает 0,45 – 0,55, то действенность теста считается удовлетворительной, при более низких значениях она считается неудовлетворительной.

Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запроектированных результатов (правильностью значений).

Грамотно составленные и апробированные тесты обученности позволяют достичь коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность теста повышается при увеличении количества тестовых заданий.

Установлено также, что чем выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже надежность теста. Это следует понимать так: тест, нацеленный на проверку усвоения конкретной темы, всегда будет более надежным, чем тест, направленный на проверку всего раздела (курса), охватывающий значительное количество материала – закономерностей, концепций, фактов. Происходит это именно потому, что содержательное разнообразие последнего выше.

Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же, наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45 – 80% обучаемых.

Характеристика дифференцированности (различимости) связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, скажем, все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым. Иначе подобные задания не помогут отделить тех, кто усвоил материал на необходимом уровне, от тех, кто заданного уровня не достиг. Практически дифференцируют тесты по результатам статистического анализа, сравнивая результаты выполнения теста в целом с результатами выполнения отдельных заданий. Если коэффициент корреляции между ответами на конкретные задания и на тест в целом больше 0,5, то это свидетельствует о достаточной дифференцированности теста.

Кроме рассмотренных критериев, используется и показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным. Например, за 10 мин тестирования от учащихся можно получить и 5, и 8, и 10 ответов при использовании различных методик составления тестовых заданий.

При подготовке материалов для тестового контроля обходимо придерживаться таких основных правил:

1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

3. Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.

4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

5. Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.

6. Вопросы не должны содержать "ловушек".

Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Предварительный контроль. Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т.д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как предварительный контроль (учет) знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять "прирост" знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о "вкладе" педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство (профессионализм) педагога. Если известны входные и выходные характеристики системы, проблемы ее оптимизации считаются во многом решенными.

Собрать максимальный объем информации о входных характеристиках обученности и оценить их в количественных показателях удается с помощью тестирования, которое осуществляется с помощью специально разработанных для этой цели заданий.

Текущий контроль. Он необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления динамики последнего, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными. Кроме собственно прогностической функции текущий контроль и учет знаний, умений стимулирует учебный труд учащихся, способствует своевременному определению пробелов в усвоении материала, повышению общей продуктивности учебного труда.

Обычно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса, который все время совершенствуется: педагоги все шире практикуют такие его формы, как уплотненный, фронтальный, магнитофонный в др. Тестовые задания для текущего контроля (их количество обычно не превышает 6 – 8) формируются так, чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, умений, изученные учащимися на протяжении последних 2 – 3 уроков. Длительность выполнения теста не должна превышать 10 – 12 мин. Некоторые педагоги предлагают проводить такое тестирование через каждые два урока на третий, но все определяется конкретными особенностями и потребностями. После завершения работы обязательно анализируются допущенные обучаемыми ошибки. Для ускорения анализа используются образцовые тесты с правильными ответами, очень важно достичь при этом осознания каждым обучаемым причины возникновения ошибок. Если текущий контроль осуществляется с помощью автоматизированных устройств (ЭВМ, тренажеров, перфокарт и т. д.), то необходимо обратить внимание на предотвращение возможности запоминания неправильных ответов.

Тематический контроль. Составление тематического тестового задания требует кропотливого и тщательного труда. Ведь речь идет не просто о проверке усвоения отдельных элементов, а о понимании системы, объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление информационных связей между ними. Для тематического тестового контроля лучше всего использовать готовые тестовые задания, разработанные профессионалами службы педагогического тестирования. Последняя начинает свое функционирование в системе Минобразования РФ.

Итоговый контроль. Осуществляется во время заключительного повторения в конце каждой четверти и учебного года, а также в процессе экзаменов (зачетов). Именно на этом этапе дидактического процесса систематизируется и обобщается учебный материал. С высокой эффективностью могут быть применены соответствующим образом составленные тесты обученности. В школьной практике используются различные варианты итоговых тестов обученности. Эффективными оказались тестовые карточки для проведения выпускных (вступительных) экзаменов, подкрепляемые различными техническими приспособлениями для ускорения проверки. Главное требование к итоговым тестовым заданиям одно – они должны соответствовать уровню национального стандарта образования. Все большее распространение получают технологии итогового тестирования с применением компьютеров и специализированных программ. Компьютерная программа "Ордана" для тестовой поддержки нашего курса является примером такой технологии.

Для технической поддержки тестирования используются специальные средства, которые подразделяются на две большие группы. К первой относятся устройства (приспособления) для индивидуальной проверки – перфокарточки различных видов, матрицы, учетные карточки и т.п. Вторую группу составляют средства группового контроля – автоматизированные классы (контрольно-обучающие комплексы), реализующие идеи программированного обучения. Именно сочетанием эффективного управления познавательным процессом и систематизированным тестированием обученности (обеспечением оперативной обратной связи) и достигается существенное повышение качества дидактического процесса. Современные быстродействующие компьютеры позволяют реализовать совершенные в диагностическом отношении тесты.

Тесты обученности все больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с помощью тестов используют почти все педагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми но предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.

Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы.

Диагностирование обучаемости. Диагностирование обученности неотделимо от диагностирования обучаемости, поскольку правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с условиями (путями, способами) их достижения.

Обучаемость – это способность (пригодность) учащегося овладевать заданным содержанием обучения. Распространенными синонимами понятия обучаемости являются такие понятия как "податливость", "учебная способность", "потенциальные возможности", "восприимчивость" и др., выражающие качества обучающейся личности.

Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются следующие: I) потенциальные возможности обучаемого; 2) фонд действенных знаний (тезаурус); 3) обобщенность мышления (мыслительного процесса); 4) темпы продвижения в обучении (усвоения знаний). Потенциальные возможности как фактор включают в себя индивидуальные характеристики (качества) обучаемого. Среди них – восприимчивость, готовность к умственному труду, способность учиться, успешность познавательной деятельности и др. Более всего важны сформированность умственных действий, широта знаний, общая эрудиция обучаемых, их языковое развитие, уровень усвоения знаний, умений и др. Обобщенность мышления – еще один определяющий обучаемость комплексный фактор, ответственный за качество (глубину, эффективность) познавательного процесса. Такие характеристики мышления, как сила, гибкость, самостоятельность, экономичность и другие, существенно определяют возможности и преимущества каждой личности в обучении.

Фактор темпов логично рассматривать как производный от предыдущих, потому что все преимущества личности, имеющей более высокую обучаемость, перед личностью с более низкой характеристикой данного качества практически сводятся к разнице в темпах (времени) освоения знаний, умений, продвижения в обучении и прироста результатов. На темпы влияют и потенциальные возможности обучаемых, и фонд их действенных знаний, умений, и характеристики мышления. Отсюда именно темпы являются определяющей характеристикой обучаемости. К повышению темпов и снижению затрат времени в конечном счете сводится вся экономия в обучении.

Какие же темпы необходимо учитывать в обучении, как их определять и как диагностировать обучаемость по темпам?

1. Темп усвоения знаний, умений (Ту).

Этот показатель допускает различные трактовки. Им можно охарактеризовать прежде всего время усвоения эталонного понятия (выполнения эталонного теста), а также произвольного (но одинакового для всех обучаемых) понятия или теста:

Ту	=	Тф	100%
		Тэ

где Тф – фактически затраченное время на полное усвоение эталонного понятия или выполнения эталонного теста конкретным обучаемым; Тэ – среднестатистическое время выполнения эталонного задания. Понятие "эталонный" имеет конкретный смысл и может означать "среднестатистический", "по многолетним наблюдениям", "в нашей школе", "на уровне принятых требований" и т.п. Организовать исследование этого показателя несложно: нужно предложить обучаемым выполнить тест и точно зафиксировать время выдачи ответа. Необходимым условием при этом является создание "сильной" мотивации, т.е. стремления как можно раньше, но безошибочно выполнять работу. По результатам тестирования или выполнения задания устанавливается рейтинг обучаемых, их фамилии выставляются в списке согласно увеличению длительности (темпа) выполнения заданий.

2. Темпы продвижения в обучении (Тп).

Этот показатель темпа намного полнее характеризует обучаемость, поскольку учитывает более длительный период обучения, на котором влияние данного качества проявляется значительно сильнее. При использовании данного показателя принимается во внимание время полного усвоения раздела, части курса, всего учебного предмета. Аналитическое выражение показателя не отличается от предыдущего:

Тп	=	Ту	100%
		Тэ

где Ту – время полного усвоения раздела (части курса, всего учебного предмета) конкретным учащимся; Тэ – эталонное время усвоения того же объема учебного материала, установленное экспертным путем или же с помощью теоретических расчетов.

Практика постоянно подтверждает – тот обучаемый быстрее овладевает предложенным ему объемом знаний, который имеет более высокую обучаемость. Поэтому изучение Тп открывает пути количественной оценки возможностей обучаемых. При практическом определении показателя Тп необходимо опять-таки обеспечить надлежащую мотивацию учения. Вне связи с ней трудно реально оценивать темпы, обучаемость, возможности учашихся, поскольку известно, что при отсутствии надлежащих стимулов темпы, устанавливаемые самими учащимися, гораздо ниже возможных.

Экономия времени, ускорение темпов, досрочное изучение не только отдельных тем, разделов, но и целых курсов, как это мы наблюдаем в опыте лучших педагогов, достигаются за счет мобилизации обучаемости, внедрения стимулов, побуждающих повышать напряженность познавательного труда. Таким образом, обучаемость – не раз и навсегда установленное качество личности, а динамический процесс, развивающийся под влиянием различных причин, которыми можно целенаправленно управлять.

3. Темпы прироста результатов (Тр).

Этот показатель характеризует динамику обучаемости и имеет исключительно важное значение для понимания и оперативного учета изменений, происходящих в учебном процессе. Эти изменения носят характер повышения, стабилизации или снижения результативности. Их нельзя отождествлять с оценками, поскольку последние могут значительно колебаться от урока к уроку: на появление определенной оценки в классном журнале часто влияют и случайные причины. Изменения, о которых идет речь, характеризуют тенденцию, набравшую или набирающую силу в учебной деятельности каждого обучаемого. Имеется достаточно оснований полагать, что тенденция эта обусловлена обучаемостью. Но тенденцию, как и привычку, внезапно изменить нельзя, ее исправляют медленно и постепенно. Показатель прироста результатов сигнализирует, с какой скоростью идет этот процесс, какую направленность и характер он приобретает.

Понятие изменения (прироста, снижения) результативности обучения раскроем на примере. Пусть успешность выполнения первого теста была 0,2, а следующего за ним – 0,9. Отношение последующего результата к предыдущему указывает на очень высокий темп прироста. В "нормальном" учебном процессе такой скачок случается очень редко, так же как и внезапное снижение темпа. Оперируя темпами изменения результативности, можно охарактеризовать течение учебного процесса, колебания обучаемости отдельного учащегося или всего класса.

Показатель изменения результативности (Тр) выражает отношение последующих достижений к предыдущим:

Тр	=	Тп	100%
		Тд

где Тп – "последующее" зафиксированное значение показателя обучения (в процентах относительных значениях, баллах), Тд – зафиксированное значение достигнутого (предыдущего) показателя или средеарифметическое значение ряда показателей. Конкретная аналитическая формула зависит от того, как трактуются понятия последующих и предшеетвующих достижений: они могут получать значения абсолютных, среднеарифметических или взвешенных оценок; изменения в формуле возможны и в связи с тем, какое количество значений относится к "последующим", а какое – к "предыдущим".

Технология определения обучаемости учащихся по дидактическим темпам упрощает решение многих проблем. Прежде всего она применяется для дифференцирования однородных классов (групп, подгрупп) обучаемых. До сих пор для этой цели брались такие критерии, как успеваемость, уровень подготовленности по конкретным предметам, частично способности и склонности учащихся, некоторые другие признаки. Но все они отражаются в обучаемости, по которой и следует дифференцировать учащихся: именно эта интегрированная характеристика безошибочно указывает на возможности каждого учащегося, пути рационализации его персонального процесса.

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии.—

М.: Педагогика, 1989. — С. 42 – 45.

Иерархия целей в ПС общеобразовательной школе
Цели				Контроль
Глобальная цель (идеал) – общественно- государственный заказ		Модель личности школьника	Общественно- государственная аттестация подготовки
Цели на этапах подготовки	Учебный план по этапам формирования профессионально- ориентированного общего образования			Текущий контроль подготовки
Цели изучения предметов	Содержание и качество усвоения учебных предметов, видов деятельности, форм общения и характера отношений			Оперативный контроль усвоения

Рис. 12. Треугольник целей в педагогической системе средней школы

На рис. 12 сделана попытка изобразить процесс целеобразования и контроля обучения и воспитания в общеобразовательной школе с позиций педагогической технологии. Ясно просматриваются три уровня целеобразования: глобальный, этапный и оперативный. На глобальном уровне целеобразования осуществляется педагогическая интерпретация (переосмысливание) общественно-государственного заказа и построение модели личности выпускника школы. Если учесть поставленную перед школой задачу общеобразовательной подготовленности к овладению профессиональным образованием, то в модели личности выпускника школы должно найти отражение такое описание свойств личности, в котором бы отражалась профессиональная направленность в подготовке их к жизнедеятельности. Сравнительно просто дать диагностичное описание «опыта» личности как системы показателей овладения мастерством в определенной области деятельности, отраженных в содержании учебных предметов. Разработка таких показателей может опираться на квалификационные характеристики по разным рабочим специальностям. Эти характеристики могут стать основой для их развития до уровня диагностичной постановки цели формирования базового общеобразовательного опыта, а на этой основе разработки учебного плана подготовки. К сожалению, до сих пор практически отсутствует подобная основа для диагностичной постановки целей по социальным свойствам личности, что делает пока невозможным разработку педагогической технологии но формированию этих свойств, а следовательно, и искоренение формализма воспитательной деятельности. Здесь предстоит особенно энергичная и срочная исследовательская работа.

На уровне этапного целеобразования глобальная цель дифференцируется в основные цели по этапам подготовки. В настоящее время в школе различимы начальная подготовка, неполная средняя и средняя, преемственность между которыми составляет немалую проблему для методистов, – поскольку обучение на разных этапах подготовки не обладает единством объекта изучения, порождающим неуправляемую многопредметность в учебных планах. Это ведет также к неуправляемому совершенствованию программ обучения и бесконечному и бесплодному поиску межпредметных связей. При обобщающей профессиональной направленности всего обучения и воспитания объектом, вокруг которого должна выстраиваться вся педагогическая система, становится модель личности профессионально ориентируемого школьника, разделенная в возрастном масштабе по основным целям соответственно естественному поэтапному процессу формирования личности школьника.

Так, на этапе начальной подготовки основная направленность учебно-воспитательного процесса отражает задачи общего ознакомления с трудовой деятельностью и ее процессами, а также овладение начальными трудовыми знаниями и умениями, вокруг которых строится весь процесс формирования личности.

На этапе неполной средней школы основная задача состоит в овладении трудовой деятельностью на уровне первоначальных квалификационных знаний и умений в политехнических видах труда, а также установками на производительный труд как общую (основную) цель обучения и воспитания. Политехнизм как принцип подготовки школьников на этом этапе подготовки — основа для развертывания всего содержания обучения.

На заключительном этапе (средняя школа) осуществляется завершение базовой общеобразовательной подготовки школьников для овладения в будущем профессиональным мастерством по уже имеющейся профессиональной ориентировке.

— — идеальное развитие личности

•—— актуальное состояние развития личности

Рис. 13. Развитие личности

Уровень оперативного преобразования состоит в формировании цели изучения отдельных учебных предметов, составляющих содержание обучения.

Иерархия целей формирования личности в школьной педагогической системе, заданная диагностично, позволит на основе объективного контроля прослеживать их актуальное состояние и ход процессов обучения и воспитания, а также вполне осознанно совершенствовать их. На рис. 13 проиллюстрирована эта мысль в виде лучевой диаграммы. В верхней части диаграммы сконцентрированы качества личности, относящиеся в основном к практическому опыту личности, уже достаточно хорошо изученные, а потому и более доступные для диагностичного целеобразования и объективного критериального контроля. В нижней части диаграммы обозначены качества, не описанные диагностично. Трудовые и интеллектуальные качества на диаграмме служат как бы водоразделом между уже освоенными в диагностичном отношении и еще не диагностичными качествами личности. Вот почему в настоящее время возможна разработка педагогической технологии только для качеств, характеризующих в основном опыт личности. Покажем ниже методику диагностичного задания свойств и качеств личности, относящихся к описанию мастерства (опыта) в какой-либо области деятельности.

Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. —

Рига: Эксперимент, 1999. — С. 36 – 37

Выделить сферу социального опыта (область знаний, деятельности)
↓
Выделить условные социокультурные роли «идеального выпускника»
↓
Отобрать одну – две роли в качестве основных (приоритетных)	→	Проанализировать дополнительные ролевые функции «идеального выпускника»
↓		↓
Определить приоритетные обобщенные образовательные цели		Определить дополнительные обобщенные образовательные цели
↓
Составить детальный перечень образовательных целей в данной предметной области

Рис. 14. Алгоритм постановки образовательных целей

В предметной области человеческой деятельности

Необходимость разработки учебных целей экспертной группой обычно возникает при введении новых учебных курсов. В состав группы могут входить учителя, методисты, специалисты по предмету. Практика показала опасность долгих дебатов по поводу формулировок. Для соединения индивидуальных экспертных вкладов, переработки и оттачивания формулировок учебных целей требуется много времени и сил.

В мировом опыте работы экспертных групп процедуры разработок учебных целей накапливались десятилетиями. Мы предлагаем синтезированный нами вариант процедуры выработки конкретизированных учебных целей (см. Рис. 15).

1. Подготовьте исходный перечень образовательных (учебных) целей. Проведите экспертный анализ каждой цели по следующей схеме:
	↓
2. Запишите анализируемую цель на доске или листе бумаги
	↓
3. Проведите мозговой штурм, заранее объявив его правила. Участники, не стремясь соблюдать жесткий порядок, в свободной манере называют все признаки достижения данной цели, какие только можно придумать. На этом этапе ведущий поощряет и поддерживает все высказывания и идеи, любой способ их изложения. Единственное, что абсолютно недопустимо, – поправки или критика в адрес предлагаемых формулировок. Все предложенные признаки записываются под первоначальной формулировкой цели.
↓
4. Критически пересмотрите и упорядочите перечень, уберите повторы, случайные соображения. Проверьте, служат ли формулировки каждого признака описанию данной цели, нельзя ли их отнести к описанию какой-либо другой цели.	→	4-А. Если в перечне обнаружились новые формулировки, которые описывают другие или дополнительно обобщенные цели, их надо вынести из перечня, чтобы потом проанализировать отдельно.
↓		↓
5. Проверьте перечень на полноту описания. Опросите всех участников группы, можно ли на его основе судить о достижении данной учебной цели.	→	5-А. Записывая вносимые дополнения, продолжите перечень признаков. Затем вернитесь к стадии 4 для упорядочения и обсуждения внесенных дополнений.
↓
Повторите процедуру с другими целями.

Рис. 15. Процедура групповой разработки конкретизированных целей

Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий:

Пособие для преподавателей. — СПб.: КАРО, 2001 — С. 287 – 289.

Определение понятий

Цели:

- Научить учащихся понимать каждое слово в предложении.

- Помочь учащимся осознать необходимость более внимательного отношения к каждому слову в предложении.

- Формирование умений сотрудничать в группе при выполнении учебного задания.

Учитель начинает объяснение с того, что понимание слова — это представление (видение, слышание, осязание и т. п.) учащимся образов тех предметов или явлений, которые оно обозначает. Но не только представление. Это первый уровень понимания слова.

Полное понимание слова есть тогда, когда учащийся называет структурные элементы предмета или явления (из чего состоит) и функциональные его особенности (для чего служит, что с ним можно делать и т. п.).

Занятие проводится следующим образом:

1. Все учащиеся разбиваются на малые группы.

2. Каждая группа получает текст. Во всех группах тексты могут быть как одинаковыми, так и разными. Характер текста зависит от возраста учащихся. В первом классе он может быть взят из сказок. В старших классах текст может быть научным, представлять собой отрывок из художественного произведения. Текст может быть из литературы.

Учитель сообщает, что необходимо найти непонятные слова в предложениях и выяснить их значение с помощью справочных изданий, словарей, консультаций у учителя.

3. В группах идет работа над текстом. Учащиеся в совместной работе стараются найти незнакомые, непонятные слова и выяснить их значение.

4. После того как задание выполнено, начинается «огонь по малой группе». Очередность групп отвечающих и задающих вопросы может определяться по жребию. Все группы задают по очереди вопрос вначале одной группе, потом второй и т. д. Например:

4.1. Одна из групп задает вопрос.

4.2. Представитель группы, которой задается вопрос, должен сразу ответить. Время на обдумывание давалось на третьем этапе.

4.3. После ответа на вопрос одна из групп оценивает его правильность. Это могут быть баллы от 0 до 2. Может быть и другая система оценок. Группа экспертов назначается поочередно, из числа групп, которые задают вопросы.

Задается вопрос представителем другой группы. Звучит ответ и дается оценка ответа экспертной группой, в роли которой может выступать любая группа, в том числе и та, которая задавала вопрос до этого.

5. Подведение итогов. Учитель может назвать группу, которая больше набрала баллов. Дается уточнение слов, значение которых понималось неправильно. Данная инсценировка может иметь и другой сценарий. В качестве экспертов, оценивающих содержание вопросов, ответов, могут выступать учащиеся, которые были выбраны на эту должность.

Задача экспертов – оценивать и выставлять баллы в таблицу на доске.

Технология разработана xopoшo. Технологии ее внедрения не обнаружено. Результаты понимания понятий хорошие. Требуется подготовка педагога. Данная технология требует психологического сопровождения.

Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий:

Пособие для преподавателей. — СПб.: КАРО, 2001 — С. 300 – 304.