3. Результаты исследования межличностных отношений детей

Социометрия

Социально-психологический тест разработанный Дж. Морено, применяется для оценки межличностных эмоциональных связей в группе, т.е. взаимных симпатий между членами группы.

Проведение исследования.

Исследование проводится с детьми 6-7 лет в виде игры «Секрет», которая организуется в первую половину дня. Каждого ребенка «по секрету» от остальных прошу по собственному выбору подарить предложенные ему 3 картинки трем детям группы.

Инструкция.

«Сегодня дети вашей группы будут играть в интересную игру. По секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки». Для облегчения выполнения задания можно сказать ребенку: «Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе».

Далее ребенку даю 3 картинки и говорю: «Ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют».

При затруднении можно помочь малышу: «Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть»

После того как ребенок сделает свой выбор, его спрашиваю:

«Почему ты в первую очередь решил подарить картинку?» Затем говорю: «Если бы у тебя было много-много картинок и только трем детям из группы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать картинку и почему?» Все ответы записываю, а на оборотной стороне картинки - имя сверстника, которому она подарена.

Обработка данных.

По результатам игры заполняются социометрические матрицы. Напротив фамилии каждого испытуемого заносятся данные о сделанных им выборах. Если испытуемые сделали взаимные выборы, то соответствующие цифры этих выборов обводятся. Внизу матрицы подсчитывается количество выборов, полученных каждым испытуемым, в том числе и взаимных выборов.

Таблица 4. Социометрическая матрица. Экспериментальная группа

№	Фамилия, имя, отчество	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Игорь М.		+	+			+
2	Костя Ш.			+			+		+
3	Виоллета А.		+			+				+
4	Саша К.		+	+			+
5	Ангел Д.				+			+		+
6	Гена Ч.		+					+		+
7	Аня Л.					+			+	+
8	Юля Л.	+		+		+
9	Настя Я.					+			+		+
10	Витя К.	+		+			+
Кол-во выборов	2	4	5	1	4	4	2	3	4	1
Кол-во взаимных выборов	0	2	2	0	2	1	1	0	2	0
Социометрический статус	0,22	0,44	0,55	0,11	0,44	0,33	0,33	0,33	0,44	0,11

Таблица 5. Социометрическая матрица. Контрольная группа

№	Фамилия, имя, отчество	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Владислав А.		+	+			+
2	Максим В.			+	+		+
3	Павел С.		+		+					+
4	Максим Ф.		+	+							+
5	Кирилл К.							+	+	+
6	Ваня С.		+					+		+
7	Сергей С.					+	+		+	+
8	Антон О.					+	+	+
9	Федя В.					+	+	+
10	Дима Я.						+	+	+
Кол-во выборов	0	4	3	2	3	6	5	2	4	1
Кол-во взаимных выборов	0	3	2	2	3	3	3	1	3	0
Социометрический статус	0	0,44	0,33	0,22	0,33	0,66	0,55	0,22	0,44	0,11

Подсчитывается социометрический статус каждого учащегося, который определяется по формуле:

где С - социометрический статус учащегося; М - общее число полученных испытуемых положительных выборов; n - число испытуемых.

В зависимости от количества полученных социометрических положительных выборов можно классифицировать испытуемых на пять статусных групп.

Таблица 6. Статусные группы

Статусная группа	Количество полученных выборов	Экспериментальная группа	Контрольная группа
«Звезды»	В два раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым	нет	Ваня С.
«Предпочитаемые»	В полтора раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым	Виоллета А	Сергей С.
«Принятые»		Костя Ш Ангел Д Гена Ч. Аня Л. Юля Л. Настя Я	Федя В. Кирилл К. Павел С. Максим В. Максим Ф. Антон О
«Непринятые»	В полтора раза меньше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым		нет
«Отвергнутые»	Равно нулю или в два раза меньше, чем число полученных выборов одним испытуемым	Игорь М. Саша К. Витя К.	Владислав А. Дима Я.

Среднее число полученных выборов одним испытуемым вычисляется по формуле:

Для экспериментальной и контрольной группы К = 30:10=3.

Определение уровня благополучия взаимоотношений в группе.

1. Уровень благополучия взаимоотношений в группе определяется следующим образом: необходимо соотнести число членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях, с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях.

УБВ высокий при I + II + III >IV+V; т.е. большинство детей находятся в благоприятных статусных категориях;

средний при I +III = IV + V; когда наблюдается одинаковое соотношение категорий;

низкий - при значительном количественном преобладании числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях.

Вывод:

1. Исходя из обработанных данных, уровень благополучия взаимоотношений в экспериментальной и контрольной группе можно считать высоким, так как большинство детей находятся в благоприятных статусных категориях.

2. Важным показателем УБВ является также «индекс изолированности», т.е. процент членов группы, оказавшихся в IV и V статусной категории

Обследовано 10 детей - 100%

В экспериментальной группе в IV и V статусной категории 3 ребенка, т.е. индекс изолированности составляет 30%.

В контрольной группе в IV и V статусной категории 2 ребенка, т.е. индекс изолированности составляет 20%.

3. Одним из показателей благополучия складывающихся отношений является коэффициент взаимности выборов. Он показывает, насколько взаимны симпатии в общности. Коэффициент взаимности вычисляется по формуле:

В экспериментальной группе КВ= х100%=30%. Данный показатель свидетельствует о низком уровне взаимных выборов.

В контрольной группе КВ= х100%=66,7%. Данный показатель свидетельствует о достаточно большом количестве взаимных выборов.

Нормативные показатели:

1. Низкий уровень - коэффициент удовлетворенности - 33% и ниже.

2. Средний уровень - коэффициент удовлетворенности - 34 -49%.

3. Высокий уровень - коэффициент удовлетворенности - 50 - 65%.

4. Сверхвысокий уровень - коэффициент удовлетворенности - 66% и выше.

Результаты социометрического исследования состояния межличностных взаимоотношений в группе дошкольников с ЗПР в сравнении с группой нормально развивающихся сверстников показали в целом менее благоприятную социальную ситуацию. В частности, анализ результатов социометрического исследования показал довольно низкий уровень благополучия межличностных отношений. Значительное число детей оказалось в неблагоприятных статусных группах «изолированных», «непринятых». Низким оказался также взаимный выбор детьми друг друга. Не было в социометрической структуре их группы и так называемых «звезд».

Сравнительные результаты исследования дошкольников с помощью визуально-вербальной методикиР. Жиля.

В таблицах 1 и 2 отражены основные представляющие интерес для исследователя параметры межличностных взаимоотношении взрослого и дошкольника без нарушений и с нарушениями развития соответственно. Объектами межличностных отношений выступили: родители, сверстники, педагога так же отношение ребенка к самому себе и такие личностные характеристики, как общительность, закрытость и рефлексия.

В столбцах таблицы 7 и таблицы 8 и отражено количество правильно выполненных заданий каждым отдельным ребенком и средний балл.

Анализ результатов, показывает, что эмоциональные отношения с людьми ближайшего окружения чрезвычайно важны, как для нормально развивающихся дошкольников, так и дошкольников с задержкой психического развития.

Таблица 7

Объект отношения

Модальность отношения участников

Дети без нарушений развития

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Ср. балл

Родители

-10

+6

+7

+3

+7

+8

+6

+10

+10

+8

5,5

Друг

+4

+8

+19

+20

+20

+12

+8

+8

+20

+18

13,7

воспитатель

+4

+9

+9

+11

+13

+11

+9

+9

+13

+15

10,3

Я

+1

+3

+2

+2

+4

+4

+2

+3

+4

+4

2,9

Общительность

+2

+1

+2

+1

+3

+4

+1

+1

+4

+3

2,2

Закрытость

-1

-9

-9

-14

-16

-9

-9

-9

-1

-1

7,8

Рефлексия

+3

+4

+3

+2

+3

+4

+6

+6

+1

+4

3,6

Таблица 8

Объект Отношения

Модальность отношения участников

Дети с нарушениями развития

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Ср. балл

Родители

+4

+1

+7

+1

-7

+1

+3

+7

+3

+1

2,1

Друг

+11

+6

+8

+10

+20

+9

+7

+4

+20

+10

10.5

Воспитатель

+4

+9

+9

+11

+13

+11

+9

+9

+13

+14

10,2

Я

+1

+3

+2

2

+3

+3

+2

+3

+2

+4

2,5

Общительность

+2

+1

+2

+1

+3

+3

+1

+1

+2

+3

1,9

Закрытость

-1

-9

-9

-14

-16

-9

-9

-9

-1

-1

7,8

Рефлексия

+4

+3

+2

+3

+3

+3

+4

+1

+3

+3

2,9

Так, наиболее значимыми для НПР дошкольников и дошкольников с ЗПР, являются отношения с другом -, которые занимают первое место в выявленной иерархии значимости межличностных отношений, тогда как, отношения с родителями имеют меньшую эмоциональную значимыми для НПР дошкольников -.

Место, занимаемое воспитателем, в системе эмоциональных отношений с окружающими, испытуемых с НПР и ЗПР, практически одинаково. Для дошкольников изучаемых групп, отношения с воспитателем уступают отношениям с друзьями.

Тест тревожности

В процессе психодиагностики рисунки предъявлялись ребёнку в такой последовательности: «Игра с младшими детьми», «Ребёнок и мать с младенцем», «Объект агрессии», «Одевание», «Игра со старшими детьми», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Выговор», «Игнорирование», «Агрессивное нападение», «Собирание игрушек», «Изоляция», «Ребёнок с родителями», «Еда в одиночестве».

Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них давал инструкцию - разъяснение следующего содержания: «Как ты думаешь, какое у ребёнка будет лицо, весёлое или печальное?», к рисунку 1 и т.д.

Таблица 9. Констатирующий этап. Методика «Выбери нужное лицо». Экспериментальная группа

Ф.И.О. ребёнка

Выбор лица: весёлое или печальное

Общее кол - во положительных ответов.

Общее кол - во отрицательных ответов

Номер рисунка

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Игорь М.

_

+

_

_

+

_

_

_

_

_

_

_

_

+

3

11

Костя Ш.

+

+

+

_

+

+

+

+

+

+

_

_

+

+

11

3

Виоллета А.

_

_

_

+

+

+

+

_

+

_

_

_

+

+

7

7

Саша К.

+

+

_

+

+

+

+

_

+

_

+

+

+

+

11

3

Ангел Д.

+

_

_

+

+

_

+

_

_

_

+

_

+

+

7

7

Гена Ч.

+

+

_

+

+

+

+

_

_

_

+

_

+

+

9

5

Аня Л.

+

+

_

_

+

_

_

_

+

_

_

_

+

_

5

9

Юля Л.

+

+

_

_

+

_

_

_

+

_

+

+

+

+

8

6

Настя Я.

+

+

_

_

+

+

+

_

+

_

_

_

+

+

8

6

Витя К.

+

+

_

+

+

_

+

_

+

_

+

_

+

+

9

5

Таблица 10. Констатирующий этап. Методика «Выбери нужное лицо». Контрольная группа

Ф.И.О. ребёнка

Выбор лица: весёлое или печальное

Общее кол - во положительных ответов.

Общее кол - во отрицательных ответов

Номер рисунка

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Владислав А.

+

_

_

_

+

_

+

_

+

+

+

+

+

+

9

5

Максим В.

+

+

_

+

+

+

+

+

+

_

+

+

+

+

12

2

Павел С.

+

+

_

+

+

+

+

_

_

_

_

+

+

+

9

5

Максим Ф.

+

+

_

+

_

+

_

+

_

+

+

_

+

_

8

6

Кирилл К.

+

+

_

+

+

_

+

_

_

_

_

_

+

+

7

7

Ваня С.

+

+

+

+

+

_

+

_

+

_

_

+

+

+

10

4

Сергей С.

_

+

_

+

_

_

+

_

+

+

+

_

+

+

8

6

Антон О.

+

+

_

+

+

+

+

_

+

_

_

_

+

+

9

5

Федя В.

+

+

_

+

+

_

+

_

_

_

+

_

+

+

8

6

Дима Я.

+

+

_

_

+

_

_

_

+

_

_

_

+

+

6

8

Талица 11. Диагностика детей Экспериментальной группы

№	Ф.И.О. ребёнка	Уровень тревожности по методики «Выбери нужное лицо».	Уровень развития самооценки.
1	Виоллета А.	средний	очень высокий
2	Юля Л.	средний	очень высокий
3	Аня Л.	высокий	средний
4	Витя К.	средний	высокий
5	Гена Ч.	средний	средний
6	Настя Я.	средний	средний
7	Саша К.	средний	высокий
8	Ангел Д.	средний	высокий
9	Костя Ш.	средний	очень высокий
10	Игорь М.	высокий	низкий

Таблица 12. Диагностика детей Контрольной группы

№	Ф.И.О. ребёнка	Уровень тревожности по методики «Выбери нужное лицо».	Уровень развития самооценки.
1	Владислав А.	средний	высокий
2	Максим В.	низкий	очень высокий
3	Павел С.	средний	средний
4	Максим Ф.	средний	высокий
5	Кирилл Г.	средний	высокий
6	Ваня С.	средний	очень высокий
7	Сережа С.	средний	высокий
8	Антон О.	средний	очень высокий
9	Федя В.	средний	средний
10	Дима Я.	высокий	низкий

На основании результатов тестирования вычисляли индекс тревожности ребёнка, который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально - негативных выборов к общему числу рисунков.

Таблица 13. Результаты ИТ по формуле. Констатирующий этап. Экспериментальная группа

№	Ф.И.О. ребёнка	Индекс тревожности, в %
1	Виоллета А.	50%
2	Юля Л.	43%
3	Аня Л.	64%
4	Витя К.	36%
5	Гена Ч.	36%
6	Настя Я.	43%
7	Саша К.	21%
8	Ангел Д.	50%
9	Костя Ш.	21%
10	Игорь М.	78%

По Индексу Тревожности дети условно были разделены на три группы:

I группа детей - дети с высоким уровнем тревожности. ИТ по величине больше 50%;

II группа - дети со средним уровнем тревожности. ИТ находится в пределах от 20% до 50%;

III группа - дети с низким уровнем тревожности. ИТ располагается в интервале от 0% до 20%.

В процессе выполнения задания у детей I группы, с высоким уровнем тревожности преобладая отрицательный эмоциональный выбор рисунков обладающих особыми проективными знаниями. Дети, сделавшие в них отрицательный эмоциональный выбор, несомненно, испытывают тревожность к данным социальным ситуациям.

Так, например, к рисунку «Умывание» Аней Л. было дано высказывание: «Печальное, потому что умывается»; к рисунку «Еда в одиночестве»: «Печальное».

У этой же группы детей наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения «ребёнок - ребёнок».

Приведём примеры:

Аня Л. - «Агрессивное нападение»: «Печальное, потому что дарит машинку»;

Аня Л. - «Изоляция»: «Печальное, потому что бегут, а она стоит»;

Игорь М. - «Объект агрессии»: «Печальное, потому что хочет стукнуть».

Так же у детей проявляется тревожность в рисунках, моделирующих отношения «ребёнок - взрослый».

Например:

Игорь М. - «Игнорирование»: «Печальное, потому что хочет, чтобы её подняли»;

Игорь М. - «Ребёнок с родителями»: «Печальное, потому что наказывают»;

Аня Л. - «Выговор»: «Печальное, потому что наказывают».

В процессе тестирования дети II группы со средним уровнем тревожности так же осуществляли отрицательный эмоциональный выбор рисунков обладающих особым проективным значением, однако этот выбор был меньшим по своему количеству.

Приведём примеры:

Настя Я. - «Одевание»: «Надо подумать, наверное, весёлое, думаю, что нет, тяжело одевать»;

Виоллета А. - «Ребёнок и мать с младенцем»: «Печальное, потому что плачет ребёнок»;

Витя К. - «Укладывание спать в одиночестве»: «Печальное, потому что ему не охота ложиться спать, хочет поиграть».

Тревожность детей II группы проявляющаяся в ситуациях, моделирующих отношения «ребёнок - ребёнок» менее выражена, чем у детей I группы с высоким уровнем тревожности.

Ангел Д. - «Агрессивное нападение»: «Печальное, потому что машинку дёргает»;

Юля Л. - «Изоляция»: «Печальное, потому что они бегают»;

Гена Ч. - «Объект агрессии»: «Печальное, потому что обижают мальчика».

У детей со средним уровнем тревожности значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения «ребёнок - взрослый»

Виоллета А. - «Ребёнок и мать с младенцем»: «Печальное, потому что плачет ребёнок»;

Витя К. - «Выговор»: «Печальное, потому что его учитель ругает»;

Ангел Д. - «Игнорирование»: «Печальное, потому что тоже хочется играть».

Результаты наблюдений во время проведений данной методики показали, что дети со средним уровнем тревожности и с высоким уровнем тревожности испытывали беспокойство, напряжение, часто делали поправки, теребили какой-либо предмет в руках.

Таблица 14. Результаты ИТ по формуле. Констатирующий этап. Контрольная группа

№	Ф.И.О. ребёнка	Индекс тревожности, в %
1	Владислав А.	36%
2	Максим В.	14%
3	Павел С.	36%
4	Максим Ф.	43%
5	Кирилл Г.	50%
6	Ваня С.	28%
7	Сергей С.	43%
8	Антон О.	35%
9	Федя В.	43%
	Дима Я.	57%

В контрольной группе общее количество процентов детей с высоким уровнем тревожности составляет 10%.

Соответственно на III группу с низким уровнем тревожности приходится 10% детей.

При диагностике, детьми I группы с высоким уровнем тревожности был сделан отрицательный эмоциональный выбор преимущественно в ситуациях, моделирующих отношения «ребёнок - ребёнок».

В этой же группе присутствует отрицательный выбор в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок - взрослый».

Также имеет место выбор рисунков, обладающих особым проективным значением.

В процессе выполнения задания у детей со средним уровнем тревожности наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок - ребенок».

Значительно ниже уровень тревожности, в рисунках, моделирующих отношения «ребенок - взрослый» и в рисунках обладающих особым проективным значением.

У детей с низким уровнем тревожности, преобладало наибольшее количество положительных эмоциональных выборов, намного превышающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях изображенных на рисунках, однако ими также был сделан отрицательный эмоциональный выбор в рисунках: «Объект агрессия», «Агрессивное нападение».

Таким образом, сопоставляя результаты диагностики детей экспериментальной группы и контрольной группы по методике, разработанной американскими психологами, мы пришли к выводу:

У детей экспериментальной группы и контрольной группы с высоким уровнем тревожности превалирует отрицательный эмоциональный выбор в рисунках обладающих особым проективным значением.

У двух групп доминирует отрицательный эмоциональный выбор в ситуациях моделирующих отношения «ребенок - ребенок», над отрицательным эмоциональным выбором в ситуации «ребенок - взрослый».

Детьми со средним уровнем тревожности экспериментальной группы и контрольной группы делался отрицательный эмоциональный выбор преимущественно в ситуациях моделирующих отношения «ребенок - ребенок». Выбор в ситуациях «ребенок - взрослый» был менее выражен.

Детьми также осуществлялся отрицательный эмоциональный выбор в рисунках обладающих особым проективным значением, однако он был меньшим по своему количеству, по сравнению с отрицательным эмоциональным выбором детей обладающих высоким уровнем тревожности.

Детьми контрольной группы с низким уровнем тревожности превалировал положительный эмоциональный выбор.

В экспериментальной группе не было детей с низким уровнем тревожности.

Тест «Кинетический рисунок семьи».

Цель: исследование межличностных отношений в семье и выявление отношений в семье, вызывающих тревогу у ребёнка.

Методика проведения: ребёнку предлагается лист бумаги, карандаши. Ставится условие: необходимо нарисовать свою семью так, чтобы её члены были чем-либо заняты.

Информативными особенностями считается качество изображения: тщательность прорисовки или небрежность в рисовании отдельных членов семьи, красочность изображения, положение объектов на листе, заштрихованность, размеры. Содержательными характеристиками рисунка являются: изображение деятельности членов семьи, их взаимное расположение по отношению друг к другу и к ребёнку, присутствие или отсутствие членов семьи и самого ребёнка, а также соотношение людей и вещей на рисунке.

Анализ результатов рисунков осуществлялся по следующим показателям:

1. Наличие беспокойства у детей об отношении к ним взрослых.

2. Эмоциональное напряжение и дистанция.

3. Дискомфорт.

4. Наличие враждебности по отношению к взрослым.

На основании этих показателей выявили уровни влияния семейных отношений на ребёнка.

К высокому уровню детско-родительских отношений относим рисунки, где ребёнку комфортно в семье, на рисунке присутствуют все члены семьи, в центре рисунка - сам ребёнок в окружении родителей; изображает себя и родителей нарядными, тщательно прорисовывает каждую линию, на лицах взрослых и ребёнка - улыбка, прослеживается спокойствие в позах, движениях.

Средний уровень детско-родительских отношений: отсутствие кого-либо из членов семьи, наличие беспокойства, ребёнок рисует себя грустным, вдали от родителей, наличие враждебности по отношению к взрослым через штриховку деталей, отсутствие некоторых частей тела.

Низкий уровень детско-родительских отношений: наличие одного из родителей с предметом, угрожающим для ребёнка, запуганное выражение лица ребёнка, ощущение эмоционального напряжения через использование в рисунке тёмных красок.

Наличие враждебности по отношению к родителям прослеживается через прорисовку таких деталей, как разведённые руки, растопыренные пальцы, оскаленный рот и т.д.

Анализ рисунков показал, что из 10 семей контрольной группы к высокому уровню детско-родительских отношений можно отнести только 3 семей, а и з 10 семей экспериментальной группы только одну.

В качестве примера разберём несколько рисунков. Настя С. помещает себя в центр в окружении папы и мамы. Изображает себя и родителей весёлыми, счастливыми, все линии чётко прорисовывает, на рисунке много цветов. Всё это свидетельствует о благополучии в детско-родительских отношениях.

На рисунке Виолеты А. изображена вся семья за ужином. На лицах взрослых и ребёнка - улыбки, линии чётко прорисованы, в позах взрослых и ребёнка прослеживается спокойствие. По рисунку видно, что дошкольнику в этой семье комфортно и уютно.

К среднему уровню детско-родительских отношений можно отнести 5 семей в контрольной группе и 4 семьи в экспериментальной группе. В качестве примера рассмотрим рисунок Феди В. Ребёнок нарисовал всю семью, все члены семьи улыбаются, кроме самого Феди. Руки у всех расставлены в стороны. Всё говорит о том, что ребёнку не очень комфортно в этой семье.

К низкому уровню детско-родительских отношений мы отнесли 2 семьи в контрольной группе и 5 семей в экспериментальной группе. Рассмотрим в качестве примера рисунок Сергей С. Мальчик изобразил только себя и папу, они достаточно удалены друг от друга, что говорит о чувстве отверженности. Помимо этого, папа занимает достаточно агрессивную позицию: руки раскинуты в стороны, пальцы длинные, подчёркнутые. Мама на рисунке отсутствует. Анализируя этот рисунок, можно понять, что ребёнок не удовлетворён своим положением в семье и отношением к нему родителей.

После того, как дети нарисовали семью, мы предложили ряд вопросов, ответы на которые позволили нам выявить причины, вызывающие у детей тревожность в системе детско-родительских отношений:

- физическое наказание;

- отсутствие общения с родителями;

- неблагополучная обстановка в семье;

- общение с ребёнком на повышенных тонах.

Констатирующий эксперимент показал, что все исследуемые параметры в экспериментальной группе значительно отличаются от контрольной группы. В экспериментальной группе дети имеют более низкий социометрический статус. Результаты социометрического исследования состояния межличностных взаимоотношений в группе дошкольников с ЗПР в сравнении с группой нормально развивающихся сверстников показали в целом менее благоприятную социальную ситуацию. В частности, анализ результатов социометрического исследования показал довольно низкий уровень благополучия межличностных отношений. Значительное число детей оказалось в неблагоприятных статусных группах «изолированных», «непринятых». Низким оказался также взаимный выбор детьми друг друга. Не было в социометрической структуре их группы и так называемых «звезд».

Так, наиболее значимыми для НПР дошкольников и дошкольников с ЗПР, являются отношения с другом, которые занимают первое место в выявленной иерархии значимости межличностных отношений, тогда как, отношения с родителями имеют меньшую эмоциональную значимыми для НПР дошкольников.

Место, занимаемое воспитателем, в системе эмоциональных отношений с окружающими, испытуемых с НПР и ЗПР, практически одинаково. Для дошкольников изучаемых групп, отношения с воспитателем уступают отношениям с друзьями.

По результатам этого исследования мы можем судить, что далеко не во всех семьях царит атмосфера положительных детско-родительских отношений. В основном они носят переменный характер.

Дошкольники с ЗПР испытывают значительный эмоциональный дискомфорт в межличностных отношениях со сверстниками по сравнению с нормально развивающимися детьми.

Заключение

Одной из актуальных проблем современной школы остается проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоление школьной неуспеваемости Ее решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных путей формирования знаний, которые учитывали бы реальные возможности учащихся и условия, в которых протекает учебная деятельность. Особенно актуальной эта проблема становится в связи с появлением альтернативных учебный заведений и введением государственных стандартов на все виды образования.

Выявление особенностей отношения ребенка к своим сверстникам является достаточно сложной и тонкой областью практической и клинической психологии. Большинство приведенных выше методик достаточно сложно не столько по своей организации, сколько по анализу результатов и интерпретации данных. Их проведение требует достаточно высокой психологической квалификации и опыта работы с детьми. Поэтому первоначально данные методики следует проводить под руководством опытного психолога, обсуждая с ним полученные данные. Использование предложенных диагностических методик может дать достаточно надежные и достоверные результаты только при соблюдении следующих условий.

Во-первых, описанные выше методики должны использоваться в комплексе. Ни одна из них в отдельности не может дать достаточно полной и надежной информации. Особенно важно сочетание объективных и субъективных методов. Использование проективных методик обязательно должно дополняться наблюдением за поведением детей в естественных условиях или в проблемных ситуациях. В случае расхождения результатов разных методик у одного ребенка диагностическое обследование следует продолжить, используя новые дополнительные методики.

Во-вторых, большинство предложенных методик рассчитаны на индивидуальную работу с ребенком. Присутствие и вмешательство посторонних детей и взрослых может существенно повлиять на поведение и на ответы детей, исказив реальную картину их отношений. Поэтому диагностику лучше проводить в отдельном помещении, где ничто не отвлекает ребенка от решения предложенной задачи.

В-третьих, необходимым условием проведения всех диагностических процедур являются доверительные и доброжелательные отношения между ребенком и взрослым. Без такого доверия и чувства безопасности со стороны ребенка рассчитывать на получение достоверных данных нельзя. Поэтому диагностические методики нельзя осуществлять при первой встрече незнакомого взрослого с детьми. Нужно предварительное знакомство и установление необходимого контакта.

В-четвертых, диагностическое обследование нужно проводить в естественной и привычной для дошкольников форме игры или беседы. Ребенок ни в коем случае не должен чувствовать и подозревать, что его изучают, оценивают или обследуют. Любые оценки, порицания или поощрения недопустимы. Если ребенок отказывается от решения той или иной задачи, диагностическую процедуру следует отложить или предложить ему другое занятие.

В-пятых, результаты диагностического обследования должны оставаться только в сфере компетенции психолога-диагноста. Ни в коем случае нельзя сообщать их самому ребенку и его родителям. Замечания о том, что ребенок слишком агрессивен или что его не принимают сверстники, недопустимы. Столь же недопустимыми являются похвалы и сообщения о достижениях ребенка в общении со сверстниками. Результаты диагностики могут использоваться только для выявления и более глубокого понимания внутренних проблем ребенка, что существенно облегчит оказание ему своевременной и адекватной психологической помощи.

В классах для детей с ЗПР необходимы добрые, терпимые, способные умело сочетать настойчивость с доброжелательным, чутким и заботливым отношением к детям педагоги, умеющие насытить атмосферу класса спокойствием, бодростью, дружелюбием, что предупредит и снимет агрессивность. Гуманизация жизненного пространства ребенка с ЗПР предполагает не столько руководство и манипулирование его поведением, сколько создание условий для реализации и раскрытия сущности человеческих взаимоотношений.

На основе трех основных критериев гуманистической психологии: безоценочного принятия человека, эмпатийного его слушания и конгруэнтного самовыражения в общении с ним для модулирования жизненного пространства можно использовать ряд специальных упражнений, которые призваны способствовать свободному развитию таких умений - слушать и слышать собеседника; внимательно относиться к себе и окружающим; понимать и принимать внутренний мир другого человека.

В организации занятий следует придерживаться следующих правил:

группа учащихся не должна превышать 10-12 человек;

помещение, а также время проведения занятий должны способствовать эмоциональной разрядке;

необходима общая атмосфера доверия, дружеского расположения дающая возможность раскрыться внутреннему миру ребенка, открыто поделиться своими проблемами, а также узнать его поближе.

Навыки общения, как продукта мыслительной деятельности, отражения общих признаков и качеств явлений действительности в организационном оформлении, могут развиваться следующими специальными упражнениями:

- «Безоценочного принятия и эмпатийного отношения»;

- «Эмпатийного слушания»;

- «Искреннего самовыражения в общении».

Список использованных источников

1. Авдеева, Н.Н. Психологические основы формирования личности Дефектология. - 1998. - №4. - С. 12-15.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. /Под ред. К.С. Лебединской. - М.: Просвещение, 1982. - 220 с.

3. Аникеева, Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе Н.В, Бабкина Дефектология. - 2006. - №4. - С. 38-45.

4. Белопольская, Н.Г. Психологические исследования мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития Л.Н. Блинов. - М.: ЭНАС, 2006. - 136 с.

5. Боровская, И.К. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психо-физического развития Г.А. Вайзер Дефектология. - 1996. - №4. - С. 5-9.

6. Вильманская, А.Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой психического развития Т.А. Власова. - М.: Просвещение, 1973. - 127 с.

7. Выготский, Л.С. Основы дефектологии А.Н. Голик. - М.: Проспект, 2003. - 208 с.

8. Грибанова, Г.В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Просвещение, 1984. - 234 с.

9. Дмитриев, А.А. Корекционно-педагогическая работа С.Д. Забрамная. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 112 с.

10. Забрамная, С.Д. От дошкольника к развитию Ю.А. Ильина Дефектология. - 2007. - №4. - С. 18-25.

11. Карпова, Г.А. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития А.А. Катаева. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 207 с.

12. Колотыгина, Е.А. особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в разных социальных условиях И.Ю. Кулагина. - М.: Просвещение, 1980. - 200 с.

13. Куницина, В.В. Межличностное общение В.И. Лубовский. - М.: Просвещение, 1989. - 137 с.

14. Мальцева, Е.Р. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста Под ред. Т.А. Власовой. - М.: Просвещение, 1981. - 119 с.

15. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. - М.: Просвещение, 1986. - 330 с.

16. Павленко, Т.П. Развитие самостоятельно познавательной активности учащихся с задержкой психического развития М.С. Певзнер Дефектология. - 1992. - №3. - С, 10-12.

17. Печерский, В.Г. Психолого-педагогическая поддержка развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с легкой умственной отсталостью В.И. Подельман Дефектология. - 2007. - №3. - С. 31-39.

18. Психология педагогического взаимодействия Под ред. Л.В. Занкова. - М.: Просвещение, 1963. - 329 с.

19. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника Е.О. Сиирнова. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 100 с.

20. Стерн, Д.Н. Межличностный мир ребенка Е.А. Стреблева. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 180 с.

21. Сычев, И.В. особенности представлений о себе и значимых других у младших школьников с ЗПР в разных условиях обучения Л.А. Устинова-Баранова. - Хабаровск, 2005. - 215 с.

22. Шаповалова, О.Е. Использование проектных методик при изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальным развитием Л.М. Шипицына. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 496 с.

23. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М.: Проспект, 1990. - С. 42

Размещено на Allbest.ru