BAZARNY-Child

духовного зрения), творческих способностей мозга. В частности, только за три первых учебных года в такой школе, продуктивное творческое воображение угасало в 2 раза, целостность миропредставления — в 4, переживание пространства и времени — в 2, рост механических инструктивно запрограммируемых знаний — в 3 раза (М.А. Ненашева, 1998 г. — рис. 32).

1993 1996

I — группа с высокими показателями;

II — группа с низкими показателями;

ЭГ — группа активно занимавшаяся рукотворчеством; КГ — группа не занимавшаяся рукотворчеством

Рис. 32. Динамика творческого воображения в процессе школьного обучения, %

Следовательно, базовыми характеристиками нашего творческого разума не является все то, чем занимается школа на протяжении всего периода взросления детей. Оказалось, базовой характеристикой нашего творческого разума является воссоздаваемое у каждого ребенка внутреннее духовнотворческое воззрение на мир, в том числе способность духовно переживать протяженность пространства и времени. И такое возможно только за счет привития и воссоздания у него способностей «летать» на крыльях творческого воображения. Установлено: дальность «полета» на крыльях творческого воображения (духовного зрения) прямо пропорциональна освоенности ребенком с помощью собственных ног простран-

139

Раздел III. Дети в школе

Глава 1

Доказательная критика системы образования, которая сложилась в эпоху Просвещения

Из предыдущих разделов работы можно понять, почему в процессе взращивания дитя человеческого духовные учения сравнивают с садом. Человек будет оставаться человеком до тех пор, пока будет оставаться соТворцом, творящим новую человеческую сущность у каждого пришедшего в этот мир дитя человеческого — цельный одухотворенный творчеством и красотой сердечный разум.

Но что станет со всеми нами, если на этапе детства при воспроизводстве новых поколений лишить нас всей той «агрокультуры», с помощью которой народы вочеловечивали каждого ребенка и которую мы частично описали выше? Если лишить нас на этапе детства пространства, всего сенсорного богатства живой жизни: цвета, света, образов, движений, одухотворяющих чувств колыбелей и колыбельных песен, трудоемкого и продолжительного введения ребенка в речетворчество, мир сказок, рукотворчество, в посильный детский труд и многого другого. Вместо этих вочеловечивающих способов воспитания, тысячелетиями наработанных народными культурами, на весь период взросления «похоронить» живые чувства ребенка в стенах, которые названы таким привлекательным для непосвященных словом, как учебно-познавательное пространство (школьный класс). А в этих стенах навязать ребенку такой метод познания виртуальной жизни, при котором даже взрослые «погружаются в бессонницу», «ночные боли в области сердца», «обмороки», «коллапс» и даже инсульты и инфаркты.

В своей книге «Что такое психология» (М., «Мир», 1996)

известный канадский психолог Ж. Годфруа приводит следующее «Письмо учительницы»:

141

142

вте годы французский доктор Ламанн (цит. по: М. Платен, 1994): «…Вот почему, когда приходит время занятий в школе, мы видим, как бледнеют румяные щечки детей, как раздаются постоянные жалобы на отсутствие аппетита, расстройство пищеварения, головные боли и прочее, как, иными словами, развиваются явления настоящей неврастении...Но вот ребенок одолел школу, и все же ложная система воспитания продолжает оказывать свое влияние... Природа заявляет свои права, но ложно направленный инстинкт юности заставляет искать суррогатов утраченного детства в сомнительных развлечениях, растлевающих душу и тело. Многие, очень многие из них погибают прежде всего потому, что в этом возрасте изнуряющие хронические заболевания уносят особенно много жертв: уцелевшие же болезненным характером своих идей ясно свидетельствуют, что их нервная система получила сильное потрясение. Для многих в это время наступает пора экзаменов, являющихся как бы специальной пробой на неврастению... Один при этой работе получает неврастеническую головную боль, которая делает его «полным идиотом» и неспособным к работе, у другого начинается нервное расстройство пищеварения, третий совершенно теряет всякое мужество. По окончании экзаменов нервная система многих до такой степени расшатана и истощена, что они уже не способны ни к какой дальнейшей деятельности...

При полном упадке нервной энергии несчастные жертвы уродливого воспитания (обучения. — В.Б.) кончают самоубийством или, по меньшей мере, являют нам зрелище физически и психически совершенно разбитых людей».

Наконец, под влиянием неопровержимых фактов в 1904 г.

вНюрнберге был вынужден собраться Всемирный конгресс по школьной гигиене. На нем многие видные медики и ги-

143

гиенисты уже перед представителями мирового сообщества говорили о трагическом влиянии навязанной модели образования на развитие и здоровье детей. Приведем лишь одну выдержку из доклада авторитетного в те годы доктора Земерад

(из Богемии): «Часто страшно бывает взглянуть на шестилетнего ребенка, поступающего в школу. В лице ни кровинки, весь организм достиг крайней степени истощения. Восьмилетнее пребывание в школе отражается очень вредно на здоровье этих слабых существ. Прежде 14-летняя девушка была сильна, хорошо развита… настоящая невеста. Теперь же это слабая, худощавая и бледная девочка с худенькими ручонками и тонкими ногами. Таковы же и мальчики».

Увы, конгрессы, форумы собираются, разъезжаются и… забываются. А недоразвитые с «тщедушностью телес» и букетами сугубо школьных хронических заболеваний молодые люди оставляют после себя еще более слабое болезненное потомство. Сомневающимся достаточно припомнить, каким телом и силой духа обладали наши прадеды, какими были наши деды и отцы и какими стали мы. Какими стали наши дети и внуки.

О трагических последствиях непрекращающихся педагогических экспериментов над детьми, прикрываемых «инновациями» и «реформами», заговорили многие специалисты. В конце концов, на объединенной сессии 6 академий (октябрь 2006 г.) президент РАМН М.М. Давыдов во всеуслышание заявил: «среди выпускников школ у нас более нет здоровых молодых людей».

Более точно поразившую наш народ трагедию называет видный отечественный ученый академик А.А. Баранов: «Идет физическая деградация современных детей…». («Московский комсомолец» от 22.02. 2007). В итоге И. Бестужев-Лада приходит к неумолимому заключению: « Человек потихоньку кончается…» («Медицинская газета», № 68 от 04.09.2002)

Еще в XIX в. о методике образования швейцарский мыслитель-педагог Адольф Ферьер писал следующие проникновенные слова:

144

«И сотворили школу так, как велел им дьявол. Ребенок любит природу, поэтому его замкнули в четырех стенах. Ребенку нравится сознавать, что его работа имеет какой-то смысл, поэтому всё устроили так, чтобы его активность не приносила никакой пользы. Он не может оставаться без движения — его принудили к неподвижности. Он любит работать руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он любит говорить — ему приказали молчать. Он стремится понять — ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам искать знания — ему они даются в готовом виде.

…И тогда дети научились тому, чему они никогда бы не научились в других условиях. Они научились лгать и притворяться.

Ивот что произошло. Как и хотел того дьявол, некоторые люди зачахли, стали вялыми и пассивными, утратили всякий интерес к жизни. Они лишились счастья и здоровья. Пропали Любовь и Доброта. Мысли стали сухими и серыми, души зачерствели, сердца озлобились.

Ипогибла школа, которую так ловко придумал дьявол».

Не услышали мы даже тех, кто пытался на языке поэтиче-

ских истин подсказать нам:

Что значит знать….

Вот, друг мой, в чем вопрос.

На этот счет у нас не все в порядке. Немногих, проникавших в суть вещей И раскрывавших всем души скрижали, Сжигали на кострах и распинали,

Как вам известно, с самых давних дней … Пергаменты не утоляют жажды.

Ключ мудрости не на страницах книг.

Кто к тайнам жизни рвется мыслью каждой, В своей душе находит он родник…

Ах, господи, но жизнь-то нелегка А путь к познанию дальний… Глядишь — его на полпути Удар от прилежанья хватит.

(И.В. Гёте, «Фауст»)

145

Выходит, притча А. Ферьера о том, что только дьявол мог предложить эту модель образования, не так уж далека от истины.

Глава 2

Слом или адаптация?

В литературе накопилось значительное количество работ, указывающих на то, что начало школьного обучения вызывает глубокие функциональные нарушения в базовых системах жизнеобеспечения ребенка. Это снижение общей работоспособности, общего вегетативного тонуса, нарушение подвижности нервных процессов, симпатико-парасимпатического равновесия, уменьшение насыщения крови кислородом, рост частоты заболеваемости и т. д. (В.М. Зубкова, 1982; Е.Б. Зуева, 1978; Н.А. Иванова, 1982; Г.М. Рыженко, 1974; А.И. Федотчев, 1978; W. Schmits, 1960; X. Zdunkeiwicz, 1968).

Обстоятельные исследования по изучению влияния учебных нагрузок и сложившегося режима школьного обучения на функциональное состояние и развитие важнейших систем организма детей были выполнены еще сотрудниками НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР (1982). Были получены убедительные данные, указывающие на то, что сложившийся режим школьного обучения приводит к системным нарушениям в функциональном статусе и развитии детей. В частности, в процессе учебы у школьников наблюдалось понижение симпатического и рост парасимпатического тонуса, устойчивости ритма дыхания и активности окислительных процессов, увеличение содержания в крови молочной кислоты, уменьшение энергообеспечения мышечной деятельности, рост Na/K соотношения, качественные изменения в системе красной крови, сужение и смещение вариационной характеристики кардиоинтервалограмм, возрастание неэкономного гипердинамического типа сердечной деятельности и др.

146

Со стороны ЦНС выявлены значительные изменения, характеризующиеся регрессивным изменением ЭЭГ, сдвигом ее ритма в сторону более низких частот, угнетением функционального состояния и реактивности нервных элементов коры больших полушарий и др. Следует обратить особое внимание на то, что отмеченные отклонения происходили на фоне появления аномальных межполушарных взаимоотношений. Такой системный характер функциональных сдвигов способствовал понижению умственной и физической работоспособности детей, их утомляемости, нарушениям в физическом и функциональном развитии, а также приобретению различных школьных патологий.

К сожалению, в данном весьма авторитетном исследовании так и не было изучено главное: истоки и механизмы того, как и почему «классическая» модель образования вызывает глубокие и деструктивные поражения детей. Ни в те годы, ни позже этого не было сделано. Вот почему мы просто вынуждены были выполнить эту работу.

Состояние динамики центрального и вегетативного отделов нервной системы, позвоночника (осанки), а также главного звена, на которое падает основная тяжесть учебных нагрузок — зрительного анализатора, было изучено нами еще в 80-е гг. ХХ столетия среди учащихся, проживающих в городских условиях средней (Красноярск), а также северной зон (Норильск) (В.Ф. Базарный, 1991). Динамическому наблюдению были подвергнуты 116 первоклассников Красноярска и 120 — Норильска. Контролем служили 111 детей аналогичного возрастно-полового состава, продолжавших посещать детский сад (Красноярск).

Состояние остроты зрения (ОЗ). Исходные показатели ОЗ у анализируемых групп детей достоверно не различались и составили 1,4 (рис. 33).

Однако к середине учебного года у первоклассников из Норильска выявилась тенденция к снижению ОЗ до 1,3 (р<0,01), а к концу учебного года — до 1,2 (р<0,01). У первоклассников

147

же из Красноярска данный показатель за период наблюдения не изменился. В то же время у детей из детских садов к маю отмечен достоверный рост ОЗ до 1,6 (р<0,01), отражающий естественный процесс ее онтогенетического развития. Аналогичная динамика выявлена и в таких психофизиологических характеристиках зрения, как глубинное и стереоскопическое зрение. Так, если в сентябре у первоклассников острота глубинного зрения (пороговая величина бинокулярного параллакса) составила 1,7см, то к концу учебного года порог различения снизился до 2,3 см (р<0,05) (чем меньше порог бинокулярного параллакса, тем выше острота глубинного зрения. — В.Б.).

1 — Красноярск, дошкольники;

2 — Красноярск, первоклассники;

3 — Норильск, первоклассники.

Рис. 33. Динамика функций зрения у дошкольников и школьников

Отмеченноевышепоказывает,что,во-первых,ввозрасте6—8 лет зрительный анализатор находится в процессе становления и развития функций, во-вторых, что начало школьного обучения пресекает этот процесс с последующим их расстройством.

148