Интеллектуальная дифференциация в возрастной психологии: дошкольный возраст

По всей видимости, исторической вехой становления интеллек­туальной дифференциации следует считать возникновение психомет­рии, и глубже - формирование постулата о врожденности показателей IQ. Социальная ориентация на коэффициент интеллектуального разви­тия - при поступлении в учебные заведения, конкурсном приеме на ра­боту - служит основой возникновния некой «кастовости», нивелирую­щей личностные особенности и представляющей общество в виде трех групп: «интеллектуальной нормы», «интеллектуальной недостаточно­сти» и «интеллектуального опережения». Последнее характерно для западных стран (Г. Айзенк, 1995) и, с нашей точки зрения, связано с тестологизацией системы образования. В России показатели успешно­сти учебной деятельности часто интерпретируются педагогами как сви­детельство высокого интеллектуального потенциала (Коган М. С., Эткинд А. М., 1989; Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. Г., 1990; Курганов С. Ю., 1993; Гриндер М., 1994 и др.). Подобный подход спо­собствует выделению каст «средней успеваемости», «отличников» и «неуспевающих». Названные касты представляют собой своеобразные психологические портреты, включающие в себя и характерные способы деятельности, т. е. дифференциация по типу успеваемости накладывает отпечаток на весь дальнейший жизненный путь индивида. В качестве иллюстрации достаточно вспомнить о широко известном «синдроме отличника». Тем не менее, на современном этапе областью, относитель­но свободной от количественного подхода к интеллектуальному разви­тию (будь то показатели тестов интеллекта или суммарные баллы успе­ваемости) остается дошкольный возраст.

Как правило, дошкольная психология рассматривает в качестве критерия интеллектуальной нормы сформированность высших психи­ческих функций. И здесь наиболее перспективным направлением пред­ставляется «диагностика развития», позволяющая оценить не только актуальный уровень психического развития ребенка, но и сделать про­гноз относительно его обучаемости. Оценка зоны ближайшего развития, несмотря на достаточно давнюю постановку вопроса, продолжает оста­ваться перспективным полем исследовательской деятельности.

С 2003 по 2010 гг. на базе дошкольных образовательных учре­ждений города Тулы и Тульской области нами была организована диаг­ностика психического развития 432-х детей в возрасте 5-7 лет. Пятиде­сяти из них невропатологом и ПМПК был поставлен диагноз «задержка психического развития», еще пятьдесят психологи ДОУ отнесли к кате­гории «одаренных». Основной целью исследования выступило опреде­ление наличия или отсутствия взаимосвязи между показателями интел­лекта и обучаемостью старших дошкольников. Оценивались данные, полученные с помощью теста Д. Векслера (WISC) и зона ближайшего развития доминирующей в дошкольном возрасте психической функции - памяти.

Как можно было предположить, дети с ЗПР продемонстрирова­ли низкие результаты при выполнении теста Векслера (среднее арифме­тическое - 83 балла). Среди детей, которых педагоги ДОУ рассматрива­ли как «норму» (n = 332), 38 дошкольников получили высокие баллы по тесту интеллекта (среднее арифметическое - 115); из 50 «одаренных» детей показатели восьми можно оценить как средние (90-95 баллов). Этот факт еще раз указывает на то, что для определения когнитивного потенциала воспитанников явно недостаточно только педагогической оценки и неформализованного наблюдения.

Обнаружена значимая корреляция между шириной зоны бли­жайшего развития мнемических процессов и IQ-показателями в группе «нормы» (ф = 0,790). Примечательно, что не было выявлено аналогич­ной взаимосвязи при анализе диагностических данных одаренных детей и детей с ЗПР. На наш взгляд, это косвенно указывает на такое искаже­ние структуры познавательной деятельности, при котором память еще не стала доминирующей функцией или уже приобрела периферический статус. Значимо, что при прочих равных условиях (равноценных IQ-баллах и «ширине» зон ближайшего развития) имели место различ­ные темпы актуализации ЗБР, что, безусловно, указывает на воздейст­вие дополнительных личностных или социальных факторов. В свете вышесказанного представляется правомерным и обоснованным сле­дующий вывод: интеллектуальная дифференциация не сводима к каким бы то ни было количественным показателям. Собственно процесс реа­лизации интеллектуального потенциала - явление уникальное и глубоко личностное.

Блажнова И. В.

ВЛИЯНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ МАРКИРОВКИ

СТИМУЛОВ НА ФИКСИРОВАННУЮ УСТАНОВКУ

Известно, что фиксированная установка проявляется возникно­вением контрастных и ассимилятивных иллюзий, собственно, через эти проявления и изучается установка. Однако до сих пор неизвестно, каков механизм возникновения иллюзий, в особенности, контрастных. Тема достаточно широко изучалась, выяснилось, что соотношение количества случаев контрастных и ассимилятивных иллюзий неслучайным образом меняется в зависимости от отношения размеров установочных и крити­ческих объектов, их взаимного расположения, а также от ряда прочих факторов, непосредственно не относящихся к установочным и критиче­ским объектам. Причем максимум контрастных иллюзий наблюдается в классическом варианте Узнадзе. В связи с этим мы имеем все основания предположить, что установка, как ее определяет теория Узнадзе, прояв­ляется ассимилятивными иллюзиями, а контрастная иллюзия является скорее частным случаем, исключением из правил.

В своей работе мы продолжаем изучение влияния различных факторов на соотношение контрастных и ассимилятивных иллюзий. Основанием для проведения нашего эксперимента послужили следую­щие соображения. Во-первых, в опытах, проведенных Узнадзе, было показано, что установка фиксируется скорее на постоянное соотноше­ние размеров вообще, чем на соотношение размеров конкретных объек­тов. Во-вторых, как считает Ш. Н. Чхартишвили, величина является больше качественной характеристикой гештальта, чем количественной (Чхартишвили Ш. Н., 1970) Поэтому возникает вопрос: что произойдет с соотношением случаев контрастных и ассимилятивных иллюзий, в случае, если при неизменном соотношении величин сравниваемых предметов, мы будем менять другие характеристики предметов? Или, если ставить вопрос шире, чем же, все-таки фиксируется установка?

Процедура и методы исследования. Введем обозначения: «сти­мулы с недифференцированной маркировкой» - объекты, отличающие­ся друг от друга только по размеру, и «стимулы с дифференцированной маркировкой» - объекты, отличающиеся по размеру и еще по какому-либо свойству. Предметом исследования являлось влияние дифферен­цированной маркировки стимулов на возникновение контрастных ил­люзий. Гипотеза исследования: фиксированная установка зависит от дифференцированной маркировки стимулов: при недифференцирован­ной маркировке стимулов количество иллюзий, в т. ч. и контрастных, будет значительно выше, чем в случае дифференцированной маркиров­ки стимулов, при прочих равных условиях.

В исследовании принимали участие две группы испытуемых по 50 человек каждая. Испытуемым предлагалось сравнить по размеру два круга, предъявляемые на экране компьютера, нажав на одну из трех клавиш. Время на ответ не лимитировалось. Первой группе предлага­лись больший и меньший круг с идентичным рисунком. Во второй группе рисунки в большем и меньшем кругах были различные. По ос­тальным характеристикам эксперимент повторяет классический опыт Узнадзе.

Результаты исследования. После обработки ответов испытуе­мых были получены следующие данные. При недифференцированной маркировке стимулов мы наблюдаем 12% случаев контрастных иллю­зий, 28% ассимилятивных иллюзий и 60% случаев адекватного воспри­ятия. В случае дифференцированной маркировки стимулов 2% - случа­ев контрастных иллюзий, 11% - ассимилятивных, 87% случаев адекват­ного восприятия. Эмпирическое распределение результатов в первом эксперименте статистически достоверно отличается от соответствующе­го эмпирического распределения во втором эксперименте. Мы видим, что и в первом, и во втором эксперименте преобладают случаи адекват­ного восприятия. Но изображение предъявлялось не тахистоскопически, и у многих испытуемых установка затухала, пока они сомневались и выбирали, на какую клавишу нажать. Несмотря на это, мы имеем до­вольно большой процент случаев восприятия по контрасту в первом опыте - 12% и значительно меньший - 2% - во втором. То есть, наша исходная гипотеза подтвердилась.

Выводы: дифференцированная маркировка стимулов уменьша­ет количество иллюзий и способствует адекватному восприятию. Таким образом, на соотношение количества случаев контрастных и ассимиля­тивных иллюзий влияет не только отношение размеров объектов, но и их качественные характеристики. Мы можем с уверенностью говорить о том, что установочный объект действительно воспринимается целостно, а установка вырабатывается не просто на постоянное соотношение ме­жду размерами объектов, а скорее на постоянное соотношение (подо­бие) целостных образов, включающих в себя другие характеристики, помимо размера.

Бобылев Е. Л.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

АНАЛИЗА ИСКУССТВА

С момента появления интереса к психологическому анализу искус­ства можно выделить пять методологических подходов, которые получили свое развитие и распространение на стыке XIX и XX веков. В последние го­ды XIX в. из культурно-исторической литературоведческой школы выдели­лась особая «психологическая» школа, основу которой составили отечест­венные и зарубежные лингвисты, осознавшие необходимость использования психологических знаний в области языка и художественного творчества (И. Фолкелт, Р. Мюллер-Фрейенфельс, Э. Геннекен, А. А. Потебня, Д. Н. Овсянико-Куликовский, Н. А. Рубакин). В результате начинает оформ­ляться психологический метод. Психологические законы литературного творчества виделись в тайне личности художника, в глубинах его психики, а различия между художественными произведениями объяснялись различием переживаний и тех психологических типов, к которым принадлежали писа­тели. В результате упускались из виду вопросы об историческом развитии искусства, его общественной обусловленности. Примерно в это же время активный интерес к использованию достижений искусства в психологии ста­ли проявлять психиатры (Н. Е. Осипов, И. А. Сикорский, В. М. Бехтерев, Н. Н. Баженов, Ю. В. Португалов, М. О. Шайкевич, В. Ф. Чиж). В итоге был разработан метод психиатрической патографии. Его задачами являлось: ус­тановление факта психического заболевания и его наименования, то есть диагноза; познание личности, внутренних переживаний и особенностей жиз­недеятельности человека, страдающего психическим расстройством; прояв­ление болезни в творчестве.

К проблеме психологии искусства обратили свой взор и после­дователи психоанализа в России. Главенствующей фигурой среди них можно считать председателя Русского психоаналитического общества И. Д. Ермакова. В центр исследований ставилась проблема бессозна­тельного в искусстве. Искусство рассматривалось как своеобразный способ примирения оппозиционных принципов «реальности» и «удо­вольствия» путем вытеснения из сознания человека социально непри­емлемых импульсов. Оно способствует устранению реальных конфлик­тов в жизни человека и поддержанию психического равновесия, то есть выступает в роли своеобразной терапии, ведущей к устранению болез­ненных симптомов. В психике художника это достигается путем его творческого самоочищения и растворения бессознательных влечений в социально приемлемой художественной деятельности.

Сложившаяся в 20-е годы XX века ситуация в науке характери­зовалась кризисом субъективизма как в самой психологии, так и в сфере искусства. В рамках литературоведения возникла «формальная школа», ориентированная на неокантианскую философию (Р. Ингарден, К. Леви-Строс, Я. Мукаржовский, В. Б. Шкловский, Б. А. Грифцов). Главным итогом этого периода стала разработка формального метода, под которым понимался метод, утверждающий взгляд на художествен­ную форму как на категорию, определяющую специфику литературы и способную к имманентному саморазвитию. Главную задачу формали­сты видели в преодолении характерного для литературоведения того времени дуализма формы и содержания, что выразилось в представле­нии о форме как единственном реальном носителе специфики искусства и отнесении содержания к нехудожественной категории и в сведении формы преимущественно к поэтическому языку, обладающему имма­нентными законами развития и независимому от других нелитератур­ных рядов. В 30-е годы XX в. происходит осознание антипсихологизма формальной школы, которое привело к созданию объективно аналити­ческого метода, в основе которого лежало различие между эстетическим и неэстетическим объектом (Л. С. Выготский). В результате всякое про­изведение искусства рассматривалось психологом как система раздра­жителей, сознательно и преднамеренно организованных с таким расче­том, чтобы вызвать эстетическую реакцию. Объективно аналитический метод гарантировал достаточную объективность получаемых результа­тов и всей системы исследования, потому что он исходил из изучения твердых, объективно существующих и учитываемых фактов. Общее направление этого метода: от формы художественного произведения через функциональный анализ ее элементов и структуры к воссозданию эстетической реакции и к установлению ее общих законов. В результате проведенного историко-психологического анализа видно, что для пер­вых трех этапов развития психологии искусства в России были харак­терны субъективные методологические подходы, на четвертом и пятом этапах обозначился переход к объективизму.

Бызова В. М. Краева А. В.

ВЫРАЖЕННОСТЬ ПОКАЗАТЕЛЕЙ КОММУНИКАТИВНОЙ

ТОЛЕРАНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ И МОЛОДЕЖИ

Проблема толерантности остается одной из самых злободнев­ных на сегодняшний день. В нашем исследовании мы исходили из гипо­тезы, что толерантность является личностным качеством не только учи­теля, но и учащегося, поскольку успех коммуникации зависит от нали­чия таких черт, как выдержка и терпение, которые в полной мере прояв­ляются во взаимодействии педагогов с учащимися разных этнических групп. В качестве основной методики был использован опросник ком­муникативной толерантности В. В. Бойко. Выборку составили 684 рес­пондента, в том числе: педагоги с разным стажем и разного возраста (21-25 лет - 66 чел., 26-35 лет - 32 чел., 360-45 лет - 44 чел); учащиеся педагогического колледжа (93 чел.), студенты-психологи разных курсов (1 курс - 52 чел., 4-5 курсы - 46 чел.); студенты направления социаль­но-культурной деятельности (1 курс - 43 чел.); студенты 1 курса физи­ческого факультета (38 чел.); учащиеся общеобразовательных школ в возрасте 15-16 лет (из полных семей - 64 чел., социальные сироты -

25 чел.); выборка Санкт-Петербурга - 110 учащихся гимназии с языко­вым уклоном (70 девушек и 40 юношей). Изучение толерантности про­водилось на Северо-Западе России (Архангельская область, Республика Коми и Санкт-Петербург) в период 2007-2010 гг.

Результаты исследования показали, что низкой коммуникатив­ной толерантностью отличаются будущие педагоги - учащиеся коллед­жа, которые отмечали у себя целый ряд негативных тенденций в пове­дении - это, прежде всего, категоричность в оценках других людей, не­умение и нежелание скрывать неприятные впечатления от общения, стремление подогнать партнера под себя и неумение адаптироваться к другим в процессе взаимодействия. Выборка молодых педагогов 21-25 лет с незначительным стажем работы (1-3 года) отличалась стремлением к перевоспитанию других. Следует подчеркнуть, что нами получены наиболее благоприятные показатели коммуникативной толе­рантности у педагогов 26-35 лет с достаточным стажем работы (более 3 лет). У педагогов 36-45 лет обнаружилось стремление к категоричности в оценках других и стремление переделать партнера. Выявленные осо­бенности можно отчасти объяснить возможным профессиональным вы­горанием педагогов, а также их личностными характеристиками. В вы­борке студентов-психологов обнаружена позитивная динамика в ком­муникативной толерантности: если на первом курсе отмечалась катего­ричность в оценках других людей и стремление переделать партнера по общению, то к 4 и 5 курсам почти все негативные тенденции в поведе­нии сглаживаются. В выборке студентов-физиков отмечались весьма выраженные негативные проявления: неумение прощать другим их ошибки и заблуждения, неумение адаптироваться к другим в процессе коммуникативного взаимодействия, что может быть связано с недостат­ком опыта социального общения. В выборке учащихся наиболее небла­гоприятные тенденции оказались среди социальных сирот по сравнению с детьми из полных семей. Показатели юношей и девушек Санкт-Петербурга свидетельствуют о различиях: девушки оказались более интолерантными в процессе коммуникации, а юноши демонстрировали способность к более сдержанному поведению, что может быть связано с благоприятной социальной средой как в родительской семье, так и в школе. Полученные результаты отражают необходимость воспитания, прежде всего в самом себе, качеств, обеспечивающих оптимальное взаимодействие в социуме, а также повышения уровня коммуникатив­ной компетентности как педагогов, так и учащихся.

Васянович В. А.