3

На правах рукописи

КОРЫТОВА

Галина Степановна

ЗАЩИТНО-СОВЛАДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ СУБЪЕКТА

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Иркутск – 2007

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Официальные оппоненты:	доктор психологических наук, профессор Савенков Александр Ильич
	доктор психологических наук, профессор Ларионова Людмила Игнатьевна
	доктор психологических наук, профессор Санжаева Римма Дугаровна
Ведущая организация:	ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Защита состоится 29 октября 2007 года в 10.00 час на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, д. 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан «­­­­­­____» ______________ 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Л.В.Скорова

Общая характеристика работы

Изучение личности педагога, продуктивности и эффективности его профессиональной деятельности является одной из наиболее глобальных и актуальных задач для современной психологической науки и практики. В отечественной педагогической психологии и педагогике традиционно большое внимание уделяется исследованиям личности субъекта педагогического воздействия, профессионально значимым личностным качествам педагогов и психологическим особенностям их деятельности. При этом многие авторы (Заремба Г.Ф., 1982; Аболин Л.М., 1987; Субботин С.В., 1992; Реан А.А., 1994; Митина Л.М., 1995; Баранов А.А., 2002 и др.) отмечают, что профессиональное функционирование педагогов является эмоционально напряженным видом социальной активности и входит в группу профессий с постоянным присутствием негативно выраженных стрессоров. От­ражением стрессогенности преподавательской работы выступает высокая подверженность данного контингента психосоматическим, невротическим и другим пограничным состояниям и патологиям. Все это отмечено как зарубежными, так и отечественными исследователями (Блос П., 1962; Шонфельд А., 1990; Карвасарский Б.Д., 1982; Тополянский В.Д., 1986; Вилянский М.П., 1987; Вассерман Л.И., Беребин М.А., 1997 и др.). Хроническая эмоциональная насыщенность профессиональной деятельности педагога требует от него наличия больших резервов самообладания, навыков саморегуляции и оказывает повышенные нагрузки на такое интегративное образование как психозащитное и совладающее поведение.

Феноменология психологической защиты и совладания (син. «копинг», от англ. «to cope» – совладать, преодолевать) достаточно широко представлена в рам­ках зарубежных теорий личности (Фрейд З., 1896; Фрейд А., 1936; Хорни К., 1945; Фромм Э., 1948; Бреннер Ч., 1981; Мадди С., Кобаса С., 1984), трансактного ана­лиза (Берн Э., 1964), гумани­стической психологии (Роджерс К., 1959; Коул К., 1995), социального научения (Роттер Дж., 1954; Эфран Д., 1963), учения об общем адаптационном синдроме (Селье Г., 1960), в когнитивной (Лазарус Р., 1966, 1980; Фолькман С., 1984) и психоэволюционной (Плутчик Р., Келлерман Г., Кон­­те Г., 1980) теориях стресса. Однако, несмот­ря на значительное количество работ, подавляющее их большинство носит поста­новочный характер, рассматривает явления психологической защиты и ко­пин­га в русле более широкой проблематики и не имеет эмпирической верификации. Систематических исследований защитного и совла­даю­ще­го поведения с выходом на прикладные, значимые для психологической практики результаты, выполнено мало. Сложный характер феномена психологической защиты оставляет нерешенными многие концептуальные вопросы.

Последнее десятилетие в нашей стране ознаменовалось активизацией научного интереса к проблеме защитного и совладающего поведения в рамках клинических и медико-биологических исследований. Следует констатировать, что на сегодняшний день насчитывается ограниченное количество публикаций, посвященных изучению механизмов психологической защиты и копинга у различных категорий специалистов (врачи, сотрудники силовых органов), хотя такая потребность несомненна во всех сферах человеческой жизнедеятельности. В частности, в педагогической психологии стали появляться единичные работы, направленные на изучение некоторых особенностей психологической защиты (Матвеева Н.В, 2004) и формирование адаптивных копинг-стратегий профессионального поведения (Данилова Т.А., 1997; Ежова О.Н., 2003) у отдельных категорий педагогов (вос­пи­татели дошкольных учреждений, студенты, школьные учителя). Однако при всей важности и продуктивности проведенных исследований, в них не ставилась задача теоретико-методологиче­ского осмысления и эмпирического изучения защитно-совладающего поведения как сложной многоуровневой системы.

Все вышесказанное свидетельствует о неординарности проблемы защитно-совладающего поведения для психологической науки в целом, о том, что она представляет собой новое самостоятельное направление исследований в педагогической психологии и в других научных отраслях, а также об объективной актуальности темы нашего исследования, которая обусловлена недостаточной тео­ретической проработанностью, отсутствием систематического изучения за­щит­но­го и совладающего поведения у педагогических работников, необходимостью прояснения специфики защитно-совладающего функционирования субъектов про­фессиональной педагогической деятельности. В более узком смысле актуальность исследования может быть определена необходимостью разрешения противоречий между потребностью в нахождении теоретически обоснованных и адекватных способов оказания психологической помощи педагогам и неразработанностью концептуального и психологического фундамента этого явления. Отсюда проблема нашего исследования может быть сформулирована следующим образом: какова теоретико-методологическая основа и специфика защитно-совла­даю­ще­го поведения у педагогических работников. В практическом плане – это проб­лема разработки целостной теоретической модели и технологии, направленных на формирование здоровой личности педагога в процессе его профессиональной деятельности. Обозначенная проблема в случае ее разрешения позволит расширить теоретические представления о феномене защитно-совладающего поведения, а также откроет новые перспективы для прикладных исследований, в частности, для психокоррекционной работы с педагогами, социономический характер профессионального функционирования которых обусловливает их особую чувствительность и подверженность негативному воздействию эмоционального выгорания, являющегося одним из специфических механизмов психологической защиты, актуализирующихся в процессе протрагированной эмоционально насыщенной профессиональной деятельности.

Изложенные соображения определили выбор темы настоящей работы и цель исследования, которая заключается в разработке теоретико-методо­ло­ги­чес­ко­го обоснования концептуальной модели защит­но-со­вла­дающего поведения и изучении его особенностей у субъектов профессиональной педагогической дея­тель­ности.

Объектом исследования в представленной работе являются особенности поведения педагогических работников в профессиональной деятельности.

В качестве предмета исследования выступает защитно-совладающее поведение у различных категорий педагогических работников, включающее систему специфических механизмов психологической защиты и совладания.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть исходную гипотезу: напряженное функционирование системы защитно-совла­даю­щего поведения у педагогических работников обусловлено внутренними специфическими условиями и особенностями профессиональной деятельности в образовательных и учебных заведениях. В рамках частных гипотез мы исходили из следующих предположений:

1) Высокий уровень активности психозащитного реагирования у лиц, занятых педагогической деятельностью, отражает психоэмоциональную напряженность педагогического труда, обусловленную субъект-субъектным, социономическим характером их профессиональной деятельности.

2) Существуют различия в копинг-поведении в зависимости от фактора профессиональной принадлежности субъекта деятельности:

- педагоги при совладании с эксквизитными ситуациями активно задействуют зрелые, адаптивные копинг-механизмы, направленные на когнитивное оценивание проблемы и социальное взаимодействие;

- представители несоциономических профессий менее успешны в совладании с профессиональными стрессорами в силу меньшей сформированности у них интерактивных навыков.

3) Личностные особенности субъекта профессиональной педагогической деятельности оказывают влияние на его защитно-совладающее поведение.

4) Отличительными критериями защитно-совладающего поведения у различных категорий педагогических работников («педагоги-руководители», «педагоги-психологи», «школь­­­­­ные учителя», «преподаватели вузов», «воспитатели дошкольных образовательных учреждений» и «студенты - будущие педагоги») выступают социально-демографические и личностно-биографические показатели (пол, возраст, национальность, длительность профессионального стажа и др.).

5) Профессиональное выгорание у педагогических работников представляет собой один из компонентов (механизмов психологической защиты) дезадаптивной системы стабилизации личности, направленной на ограничение сознания от неприятных травмирующих переживаний, вызванных интра­пси­хи­ческими и интерпсихическими конфликтами, возникающими на рабочем месте.

Доказательство допущений гипотезы в рамках настоящей работы реализовывалось в ходе решения конкретных исследовательских задач:

1. Раскрыть концептуальные основы и методологические истоки теоретических подходов к пониманию природы защитно-совладающего поведения.

2. На основе принципов системного анализа и субъектно-дея­тель­ност­ного подхода разработать концептуальную модель защитно-совладающего поведения педагогических работников.

3. Проанализировать структуру психозащитного поведения у различных категорий педагогических работников, выявить взаимосвязи между личностными особенностями и механизмами психологической защиты у субъектов профессиональной педагогической деятельности.

4. Изучить структурные компоненты совладающего поведения, обеспечивающие стресс-толерантность педагогических работников в проблемных и эксквизитных ситуациях субъект-субъектной профессиональной деятельности.

5. Сопоставить частные копинг-модели и определить иерархию паттернов поведения у представителей субъект-субъектной (педагоги) и субъект-объект­ной («несоциономические» специалисты) профессиональной деятельности.

6. Эмпирическим путем верифицировать феномен эмоционального выгорания как структурный элемент системы дезадаптивных механизмов психозащиты.

7. Осуществить экспериментальную проверку эффективности психо­кор­рек­цион­ной программы, направленной на редукцию профессионального выгорания путем интериоризации адаптивных механизмов психозащиты и конструктивного совладания со стрессом в процессе профессиональной деятельности.

Методологическую основу исследования составляют:

1. Общеметодологические фундаментальные принципы психологической науки (детерминизма, единства сознания и деятельности);

2. Общая теория систем и принципы полисистемного анализа, разработанные применительно к психологии (В.А.Бара­бан­щи­­ков, А.М.Богомолов, Д.Н.За­ва­лишина, В.А.Ган­­­зен, А.В.Карпов, В.П.Кузьмин, Б.Ф.Ломов, В.Е.Орел, Э.Г.Юдин);

3. Принципы субъектно-деятельностного подхода, представленные в трудах К.А.Абуль­хановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, М.Я.Басова, А.В.Бру­ш­линс­ко­го, А.А.Бо­­­­­далева, И.А.Зим­ней, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.В.Пет­ров­с­кого, С.Л.Ру­­бин­штейна, В.И.Сло­бод­­чи­ко­ва, В.Д.Шад­рикова, Е.В.Шо­ро­хо­вой.

В качестве теоретических источников использованы научные положения и концепции отечественных и зарубежных ученых:

1. Психолого-педагогические концепции профессиональной деятельности и теории педагогических систем Л.М.Аболина, А.А.Баранова, М.А.Беребина, В.А.Кан­­-Ка­ли­ка, Н.В.Кузьминой, А.К.Мар­ко­вой, Л.М.Мити­ной, А.А.Реана, В.А.Слас­­­­­те­­ни­на, С.В.Субботина, Н.Ф.Талы­зи­ной, А.И.Щерба­ко­ва.

2. Теоретические положения о психологической защите, реализованные в работах зарубежных и отечественных исследователей (Ч.Бреннер, Н.Грже­го­лов­с­ка, Г.Келлерман, Р.Плутчик, A.Фрейд, Ф.В.Бас­син, Ф.Е.Ва­си­люк, Л.И.Вас­сер­ман, Р.М.Гра­­нов­­с­кая, Р.Л.Гребенников, Е.Л.До­цен­ко, И.М.Ни­коль­ская, Э.И.Кирш­­­баум, Е.Б.Клу­­бова, Е.С.Романова, В.А.Ташлыков, Е.В.Чу­ма­ко­ва, В.А.Штроо и др.).

3. Современные теоретические подходы и эмпирические исследования по проблеме совладания со стрессом и копинг-поведения (Дж.Амирхан, Р.Лазарус, Л.Мер­­фи, Г.Селье, С.Фолькман, E.Хейм, С.Хобфолл, Л.И.Анцыферова, Г.Г.Ара­ке­­­лов, В.А.Бо­дров, Л.Г.Дикая, Е.Р.Исаева, Т.Л.Крюкова, А.Б.Леонова, Б.Д.Кар­ва­сар­­­с­кий, С.К.Нар­­­­това-Бо­ча­вер, Н.А.Сирота, Е.И.Чехлатый, В.М.Ялтонский и др.).

4. Исследования, внесшие научный вклад в изучение проблемы профессионального выгорания (M.Буриш, С.Джексон, М.Лейтер, К.Маслач, К.Миллер, Б.Перл­ман, Г.Фрей­денберг, Е.Хартман, К.Чермисс, М.В.Ага­по­­­ва, Н.А.Ами­­­нов, В.В.Бой­­ко, М.В.Бо­рисова, Н.Е.В­­­о­­допья­нова, В.Е.Орел, Т.И.Рон­­гин­­с­кая, А.А.Ру­­­ка­виш­­ни­ков, Е.С.Стар­ченкова, С.В.Умняшкина, Т.В.Фор­ма­нюк и др.).

На различных этапах эмпирического исследования, определяемых задачами его отдельных периодов, использовался комплекс взаимодополняющих методов:

1) психодиагностические методы (тестирование, семантическое шкалирование, контент-анализ, анкетирование);

2) формирующий психокоррекционный и контрольный эксперименты;

3) математико-статистические методы (описа­тель­ная статистика, факторный, дисперсионный и корреляционный анализы, проверка уровня статистической достоверности с помощью t-критерия Стьюдента, F‑критерия Фишера);

4) интерпретационные методы (системный анализ, метод сравнения и аналогий, метод обобщения).

Выбор обозначенных методов был обусловлен особенностями объекта и предмета исследования, поставленными целью и конкретными задачами исследования. Реализация процедуры организации исследования заключалась в использовании сравнительного метода и метода поперечных срезов, определенных логикой исследования и характером решаемых задач. Автоматизированная математико-статистическая обработка экспериментально-психоло­ги­ческой цифровой информации производилась с помощью специа­лизированных компьютерных программ «SPSS 12.0» («Statistical Package for the Social Science»), «STATISTICA 6.0» и «Excel XP».

Методическое обеспечение исследования включает комплекс надежного и валидного психодиагностического инструментария, прошедшего психометрические проверки и обеспечивающего взаимную верификацию данных. Методики зарубежных авторов удовлетворяют требованию адаптации к российским социо­культурным условиям:

- Тест-опросник «Индекс жизненного стиля» – адаптированный в 1999 г. сотрудниками лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского НИПНИ им. В.М.Бехтерева вариант опросника «LSI» («Life Stile Index»), разработанного в 1979 г. Р.Плутчиком, Г.Кел­лер­маном и Г.Конте.

- Тест-опросник «Индикатор копинг-стратегий» – адаптированный к российским условиям Н.А.Сирота (1995) вариант созданного в 1990 г. Дж.Амирха­ном самооценочного опросника «The Coping Strategy Indicator» («CSI»).

- Тест-опросник «Профессиональное выгорание», разработанный в Санкт-Петербургском государственном университете Н.Е.Водопьяновой и Е.С.Стар­чен­ко­вой на основе методики «Maslach Burnout Inventory» («MBI»), предложенной К.Маслач и С.Джексон (1981).

- «Опросник невротических расстройств» («ОНР») – адаптированный сотрудниками лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского НИПНИ им. В.М.Бехте­рева (1985) вариант многошкального опросника «BVNK - 300», разработанного под руководством Г.Хансгена в Германии в 1982 г.

- Тест-опросник «Методика исследования самоотношения» («МИС»), разработанный С.Р.Пантилеевым (1993) для диагностики оценочных подструктур самосознания, связанных с защитными механизмами самоподдержания.

- «Шкала профессионального стресса» («ШПС»), адаптированная к российским социокультурным условиям в Санкт-Петербургском государственном университете Н.Е.Водопья­но­вой и Е.С.Стар­чен­ковой на основе методики, разработанной A.Маклином в 1979 г.

- Тест-опросник «Поведение и переживания, связанные с работой» – адаптированный Т.И.Ронгинской (2002) вариант опросника «Arbeitsbezogenes Verhaltens und Erlebensmuster» («AVEM»), разработанного У.Шааршмидтом и А.Фише­ром в Институте психологии Потсдамского университета в 1996 г.

- «Гиссенский личностный опросник» («ГЛО»), разработанный и стандартизованный Д.Бекманом в 1983 г. На российской популяции тест был адаптирован и стандартизован коллективом авторов в 1993 г. в лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского НИПНИ им. В.М.Бехте­рева.

- Тест-опросник «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций», модифицированный в Санкт-Петербургском государственном университете Н.Е.Во­допьяновой, Е.С.Старченковой (2001) на основе предложенной С.Хобфоллом (1994) методики «Strategic Approach to Coping Scale» («SACS»).

- «Интегративный тест тревожности» («ИТТ»), разработанный в 2001 г. в лаборатории психодиагностики Санкт-Петербургского научно-исследователь­ско­го психоневрологического института им. В.М.Бех­те­рева.

- «Личностный дифференциал» («ЛД») – модифицированный С.Фельдесом в 1976 г. в Лейпцигском университете и адаптированный в 1983 г. к отечественным социокультурным условиям сотрудниками Санкт-Петербургского НИПНИ им. В.М.Бехтерева вариант психодиагностической методики «Семантический дифференциал», автором которой является Ч.Осгуд (1969).

- «Многомерная шкала восприятия социальной поддержки» («MSPSS»), разработанная Д.Зиметом в 1988 году, прошедшая русскоязычную апробацию и адап­тированная в 1994 г. Н.А.Сирота совместно В.М.Ялтонским, модифицирован­ная к условиям проведенного исследования.

-Авторская методика «Шкала профессиональной адаптированности» («ШПАД»), разработанная и апробированная в виде структурированного интервью с оценочной системой.

Достоверность и надежность полученных результатов и выводов обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями, при­ме­не­нием современных средств планирования, организации и проведения научных исследований, корректным использованием разнообразного аппарата математико-статис­ти­чес­кой обработки эмпирических данных, сопоставлением полученных данных с результатами исследований других авторов, непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов, длительностью исследования. Повышению надежности результатов также способствовали значительный объем, представительность и разнородность выборки (различные категории испытуемых и типы учебных заведений), разнообразие взаимодополняющих, психометрически проверенных психодиагностических методик, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования. Исследовательские гипотезы проверены на конвенционально принятом уровне статистической достоверности (p < 0,05).

Научная новизна результатов, впервые полученных автором диссертационной работы, заключается в следующем:

1. На основе принципов системного анализа и субъектно-деятель­ност­ного подхода к исследованию психической регуляции деятельности сформулирована и концептуально обоснована теоретическая модель защитно-совла­дающего поведения субъекта профессиональной педагогической деятельности, которая получила эмпирическое подтверждение в ходе экспериментального исследования.

2. В научный и понятийный аппарат психологии с позиций системно-генетического подхода введено понятие «защитно-совладающее поведение», рассматриваемое как интегральное образование, состоящее из большого числа системных элементов (неосознаваемых механизмов психологической защиты и осознанных механизмов совладания), организованных в более крупные иерархические подструктуры (в зависимости от уровня и степени их зрелости, адаптивности, активности), одновременно обладающие как общими, так и специфическими чертами, имеющие собственную динамику развития в зависимости от субъект-субъектного или субъект-объектного содержания профессиональной деятельности, опосредованное внутренней психической активностью субъекта.

3. Структура профессиональной педагогической деятельности наряду с личностным, деятельностным и коммуникативным компонентами дополнена взаимосвязанным с ними эмоциональным компонентом, континуум которого представлен двумя полюсами феноменологических проявлений: позитивным (эмоциональная устойчивость) и негативным (эмоциональное выгорание) в зависимости от модуса явлений, препятствующих или способствующих реализации потребностей, целей и намерений субъекта педагогической деятельности.

4. Осуществлено сравнительное эмпирическое исследование и выявлена специфика защитно-совладающего поведения в зависимости от фактора «профессиональная принадлежность» у различных категорий педагогических работников («педагоги-руководители», «школьные учителя», «педагоги-пси­хо­ло­ги», «преподаватели вузов», «воспитатели дошкольных образовательных учреждений» и «студенты – будущие педагоги»), а также проведено сопоставление механизмов психологической защиты и совладания у представителей субъект-субъект­ной и субъект-объектной профессиональной деятельности.

5.Предпринято аналитико-эмпирическое изучение защитно-совладаю­щего поведения, в котором с позиций системно-генетического подхода про­де­монст­ри­ровано многофакторное социально-демографическое, биографическое и личностное влияние (возраста, пола, стажа профессиональной деятельности, национальной принадлежности, а также доминантности, избыточного контроля, личностной тревожности, аффективной неустойчивости и других личностных свойств) на выраженность и степень напряженности актуальных механизмов психологической защиты и копинга у педагогов, с эмпирической верификацией феномена эмоционального выгорания как одного из дезадаптивных защитных механизмов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Конкретизировано научное представление о феноменологическом содержании и концептуальной области психического явления «психологическая защита» в системе категорий психологической науки, которое может быть квалифицировано как родовое понятие по отношению к видовому «механизмы психологической защиты», используемому для обозначения неосознанно функционирующих способов поддержания интрапсихической стабилизации и адаптации индивида к различного рода ситуациям, возникающим вследствие нарушения равновесия личности и окружающей среды. С позиций субъектно-сис­тем­ного подхода к профессиональной деятельности предложено оригинальное определение понятия «психологическая защита», под которой понимается психическая активность, направленная на редукцию последствий психических травм и отрицательных эмоций, проявляющихся во взаимодействии субъекта деятельности с его окружением.

2. Эмпирически доказано, что структура защитного и совладающего поведения у педагогических работников представляет собой сложное интегративное и динамическое образование, качественный и количественный состав которого зависит от содержания профессиональной деятельности, в частности, от уровня и степени ее психоэмоциональной напряженности, стресс-насы­щен­нос­ти, дисфункциональности социальных и профессиональных отношений, и отражает чрезвычайно критический образ психического самочувствия педагогов в профессиональной деятельности, тем самым, свидетельствуя о существовании общих детерминант и закономерностей формирования защитно-совладающего поведения у тех, кто работает в системе «человек-человек», и об их отсутствии в субъект-объект­­ном профессиональном пространстве.

3. Обосновано теоретически и показано эмпирически, что для позитивного воздействия на профессиональную адаптированность педагогов необходимо:

- формирование навыков осознанного стресс-совладающего поведения, в частности, развитие активных копинг-стратегий, преобладание которых в структуре защитно-совладающего поведения у субъектов педагогической деятельности образует эффективные функциональные стили разрешения эмоционально-стрес­со­вых и проблемных ситуаций;

- наличие широкого спектра личностных копинг-ресурсов (активность, экстраверсия и др.), позволяющих эффективно справляться с проблемными ситуациями, возникающими в процессе профессиональной деятельности;

- наличие широко задействованной и развитой социальной сети, образованной средовыми копинг-ресурсами, оказывающими позитивное воздействие на психоэмоциональное состояние и работоспособность педагогов.

4. Теоретическое представление о том, что синдром эмоционального выгорания у педагогических работников выступает в качестве одного из компонентов дезадаптивной защитной системы стабилизации, было операционализировано в гипотезу и проведена эмпирическая верификация, позволяющая констатировать: эмоциональное выгорание в педагогической деятельности представляет собой сложное структурное образование, формирующееся как специфический дезадаптивный механизм психологической защиты в ответ на протрагированное воздействие профессиональной субъект-субъектной, социономической среды.

5. Концептуальная модель защитно-совладаю­щего поведения позволяет не только сформулировать целостное представление о его структуре, функциях, генезисе, особенностях взаимовлияния между психозащитным и совладающим функциони­рованием педагогов, их личностными характеристиками, а также параметрами профессиональной деятельности, но и включить данный феномен в понятийно-катего­риаль­ный аппарат научной психологии.

Практическая значимость результатов определяется следующим:

1. Проведенное исследование защитно-совладающего поведения выводит изучение проблемы психологической защиты и совладания в профессиональной деятельности на новый уровень и имеет научно-практическое значение не только для формирования общих фундаментальных знаний о регуляторной природе психики, но и для развития таких прикладных областей психологического знания как педагогическая психология, психология труда, клиническая психология.

2. Результаты исследования способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте сохранения и поддержания психического самочувствия, позволяют определить методологические основы психологического консультирования и сопровождения педагогов, подверженных негативному воздействию эмоционального выгорания в процессе профессиональной деятельности.

3. Разработаны и апробированы эффективные психокоррекционные программы профессионального сопровождения в сфере системы образования (профилактическая и реабилитационная), направленные на редукцию эмоционального выгорания путем формирования адаптивных личностно-средовых копинг-ресур­сов у субъектов социономической деятельности, включаю­щие обучение способам преодоления эмоционального стресса, навыкам поиска, восприятия и оказания социальной поддержки, обеспечивающие снижение психоэмоционального напряжения и поляризации внутри личности педагога.

4. В соответствии с представленной моделью защитно-совладающего поведения субъектов профессиональной педагогической деятельности разработан оригинальный психодиагностический инструментарий, позволяющий оценить степень профессиональной адаптированности - дезадаптированности в рамках профессионального отбора и консультирования специалистов.

5. Приемы экспериментального исследования с применением техник балинтовской группы и элементов психодрамы, превентивная и реабилитационная психокоррекционные программы «Антивыгорание» обогатили методический аппарат сопровождения специалистами школьных психологических служб субъектов педагогической деятельности в процессе их профессионального функционирования.

6. Результаты проведенного исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки педагогических кадров, а также послужить научно-методической основой при разработке учебных спецкурсов для студентов, обучающихся по специальности «психология» в рамках специализаций «педагогическая психология», «психология труда», «клиническая психология».

7. Использование теоретических и практических материалов исследования будет полезным и эффективным в системе повышения квалификации, последипломного обучения и профессиональной переподготовки работников образования, с целью оптимизации их педагогической деятельности.

8. Практическая значимость диссертационного исследования подтверждена реализацией идеи постоянно действующей балинтовской группы, образованной педагогическими работниками, а также внедрением его результатов в содержание научной, учебно-методической и психопрофилактической работы на кафедре возрастной и педагогической психологии социально-психологического факультета ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет».

Полученные результаты отражены в следующих основных положениях, выносимых на защиту:

1. Защитно-совладающее поведение субъекта профессиональной педагогической деятельности является полисистемным личностным образованием, детерминированным характером субъект-субъектных взаимодействий. В онтологическом аспекте защитно-совладающее поведение представляет собой интегративную метасистему, состоящую из большого количества элементов (механизмы психологической защиты, копинг-стратегии, личностные и средовые ресурсы совладания), организованных в более крупные системы (психологическая защита, копинг-поведение), связанные между собой отношениями иерархии.

2. Структура защитно-совладающего поведения педагогических работников зависит от специфики их профессиональной деятельности. Содержательная организация защитно-совладающего поведения представляет собой сложное многоуровневое образование, включающее дискретные компоненты, различающиеся степенью зрелости, адаптивности и активности, которые интегрируются в разноуровневые системы. Количественная и качественная выраженность структуры защитно-совладающего поведения определяется напряженным психоэмоциональным модусом профессиональной деятельности.

3. Защитно-совладающее поведение субъектов педагогической деятельности детерминируется их личностными характеристиками. Психологический портрет педагога, имеющего высокую степень напряженности психологической защиты, отражает комплекс качеств, которые позволяют соотносить личностные свойства и качества, присущие педагогам в силу специфики их профессиональной деятельности с выраженными психозащитными паттернами поведения.

4. Социально-демографические и личностно-биографические показатели оказывают гетерогенное влияние на характер защитно-совладающего поведения педагогических работников. Гетерогенность и неравномерность взаимосвязей проявляется неоднозначностью и сложностью взаимоотношений между паттернами защитно-совла­дающего поведения и показателями возраста, гендерного признака, профессионального стажа, кросс-культуральными различиями.

5. Фактор профессиональной принадлежности к категории педагогических работников, занятых по роду своей деятельности субъект-субъектным взаимодействием, обнаруживает прямую связь со степенью напряженности психологической защиты. Независимо от сходства проблемных ситуаций, возникающих на рабочем месте у педагогических работников и представителей несоциономических профессий, их внутренний контекст, обусловленный спецификой взаимоотношений в системах «субъект-субъект» и «субъект-объект», у обеих групп является различным, тем самым, накладывая свой отпечаток на выбор стратегий и ресурсов копинг-по­ве­дения в профессиональной деятельности.

6. Профессиональное выгорание педагогов представляет собой сложное многомерное образование, выступающее в качестве структурного элемента метасистемы защитно-совладающего поведения личности. Созависимость компонентов эмоционального выгорания и незрелых базисных механизмов психологической защиты, их тесные коннотативные связи друг с другом, взаимопроникновение в единую структуру дезадаптивного психозащитного поведения, внутреннее содержательное и генетическое единство, а также функциональная близость позволяют отнести данный феномен к системе дезадаптивного защитно-совла­даю­ще­го поведения личности, т.е. рассматривать профессиональное выгорание в качестве неосознаваемого механизма психологической защиты, формирующегося в ситуациях напряженной, стрессогенно насыщенной профессионализации.

7. Концептуальная модель защитно-совладающего поведения субъекта профессиональной педагогической деятельности с позиций методологии субъектно-дея­тельностного подхода дает возможность не только сформировать целостное представ­ление о его структуре, функциях и генезисе у различных категорий педагогических работников, но и включить данный феномен в категориальный аппарат педагогической психологии, являющейся структурным элементом фундаментальной целостной системы научной психологии. Анализ защитно-совладающего поведения педагогов позволяет рассматривать его как многомерную метасистему, возникающую и функционирующую в рамках обозначенного нами эмоционального компонента профессиональной педагогической деятельности и оказывающую биполярное воздействие на психическое и соматическое самочувствие, жизнедеятельность и профессионализацию педагогических работников.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в течение 1999-2007 гг. в несколько этапов: 1) подготовительный этап (1999-2000 гг.) – выбор, разработка и адаптация адекватного задачам методического арсенала, проведение пилотажного исследования; 2) диагностический этап (2000-2003 гг.) – сбор психодиагностических эмпирических данных и их первичная обработка; 3) экспериментальный этап (2003-2004 гг.) – апробация психокоррекционных программ (превентивной, реабилитационной) в рамках формирующего эксперимента; 4) заключительный (интерпретационный) этап (2004-2007 гг.) – математико-ста­тис­­ти­ческая обработка, анализ, обобщение и описание полученных эмпирических данных, апробация и пуб­ликация итоговых результатов исследования.

Эмпирическая база исследования. В качестве респондентов эмпирической группы выступили различные категории педагогических работников образовательных учреждений высшего профессионального, общего среднего и дошкольного образования г. Улан-Удэ и Республики Бурятия (педагоги-руководители, преподаватели вузов, учителя, школьные психологи, воспитатели дошкольных образовательных учреждений), а также студенты Бурятского государственного университета, обучающиеся по программам дополнительной профессионально-педа­гоги­че­с­кой квалификации «Преподаватель». Состав эмпирической группы от­ражает специфику педагогической деятельности (преобладание женщин в структуре профессиональной педагогической занятости) и пропорционален социально-демогра­фи­чес­ким характеристикам генеральной совокупности. В качестве сравнительной группы выступили представители несоциономических, «субъект-объектных» про­фес­сий: бухгалтеры, экономисты, программисты-системо­тех­ники, инженеры-меха­ни­ки, инженеры-техно­ло­ги, биб­лиографы и другие. Эквивалентные с аналогичными у испытуемых эмпирической группы показатели по социально-демо­гра­фи­ческим характеристикам имеются и у сравнительной группы. Всего в исследовании было задействовано 568 испытуемых. Принятыми к анализу после обработки протоколов выступили результаты психодиагностики 350 человек. Численность выборки обосновывалась требованиями заданной статистической достоверности. Количество испытуемых, участвовавших в проведении формирующего психокоррекционного эксперимента, было обусловлено спецификой объе­ма балинтовской группы. В соответствии с этим экспериментальная группа образована двумя закрытыми психокоррекционными подгруппами («превентивной» и «реабилитационной») по двенадцать человек каждая, имеющими эквивалентные качественные и количественные исходные характеристики. Суммарный объем контрольной и экспериментальных групп включал три равные по объему и близкие по релевантным параметрам подгруппы, и составил тридцать шесть человек, что явилось достаточным для выявления статистических различий (p < 0,05).

Апробация работы и внедрение научных результатов в практику достигалось путем их широкой публикации в печати и активного участия автора в работе научно-практических конференций. Полученные результаты нашли свое отражение в 60 публикациях по теме диссертационного исследования общим объемом 77,81 п.л., в том числе в двух монографиях, одном учебном пособии, научных статьях и материалах конференций. По теме проведенного исследования опубликовано шесть статей в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК (6,45 п.л.), кроме того, семь статей в иностранных, центральных и региональных журналах.

Теоретико-методологические положения и эмпирические результаты, полученные в ходе исследования, докладывались автором и были отражены в материалах международных и всероссийских научных конференций, посвященных проблемам психологической науки (Москва, 2002, 2005, 2006, 2007; Санкт-Петербург, 2001, 2005, 2006; Томск, 2002, 2004; Иркутск, 2002, 2004, 2006, 2007; Чита, 2003, 2007; Пенза, 2004; Ростов-на-Дону, 2005; Тамбов, 2005; Самара, 2005; Екатеринбург, 2005; Улан-Удэ, 2002, 2004, 2006, 2007). Основные положения, результаты и выводы исследования широко обсуждались на заседаниях профильных кафедр, методологических и научно-методических семинарах, региональных научно-практических конференциях вузов и образовательных учреждений Восточной Сибири и Забайкалья: ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет», «Вос­точно-Си­бир­с­кая государственная академия культуры и искусств» (г.Улан-Удэ), «Байкальский государственный университет экономики и права» (г.Ир­кутск), «Забайкальский государственный педагогический университет» (г.Чита), ГОУ ДПО «Бурятский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (г.Улан-Удэ). Теоретические и практические результаты исследования внедрены в учебный процесс путем включения в содержание учебных спецкурсов «Психология педагогической деятельности» и «Психология учителя», читаемых автором студентам, обучающимся по специальности «020400 - Психология» (специализация «Педагогическая психология») на социально-психо­логическом факультете, а также использованы при построении учебных дисциплин для слушателей программ дополнительного профессионального образования и профессиональной переподготовки по направлению «Педагогическая психология» в ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет».

Структура и объем работы. Композиционное построение диссертации соответствует логике проведенного исследования, структура которого определялась в соответствии с целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основной текст изложен на 507 печатных страницах и иллюстрирован 28 рисунками и 45 внутритекстовыми таблицами. Библиографический список содержит 264 наименования, из них 31 на иностранных языках. Приложение включает описание психокоррекционных программ и психодиагностических методик, разработанных, модифицированных и апробированных автором.