Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы диссертационной работы, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, представлены его теоретические и методологические основания, Сформулирована гипотеза и основные вытекающие из нее следствия, оценивается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации. Описаны методы, диагностический инструментарий и этапы исследования, сообщается об апробации и внедрении результатов исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Защитное и совладающее поведение как предмет научного исследования» дан аналитический обзор зарубежных и отечественных публикаций по изучаемой проблеме. Представлен онтологический анализ феномена психологического стресса в контексте его включенности в систему защитно-совла­даю­­ще­го поведения у педагогов. Приведено теоретическое обоснование синдрома эмоционального выгорания как структурного элемента психозащитного поведения педагогов в профессиональной деятельности. Выделены методологические и теоретические положения, которые являются исходными в исследовании.

Изучение феномена психологической защитыизначально осуществлялось в глубинной психологии и с близких к психоанализу позиций. Согласно первоначальным взглядам, представленным в ранней штудии З.Фрейда «Защитные нейропсихозы» (1894), психологическая защита («Egodefense») является врожденной, запускается в экстремальных ситуациях, выполняет функцию снятия внутреннего напряжения и выступает как средство разрешения конфликта между сознанием и бессознательным.Дальнейшее расширение представлений о психологической защите связано с ревизией психоанализа и с работами его учеников и последователей, таких как А.Адлер (1911), К.Г.Юнг (1926), А.Фрейд (1936), К.Хор­­­ни (1937), М.Кляйн (1952), Г.С.Салливэн (1953), Дж.Блюм (1955), Э.Фромм (1964), Ч.Бреннер (1981), внесших существенные коррек­тивы в предшествующую концепцию. В преобразованных формах психоаналитическая идея психологической защиты является сегодня одной из наиболее часто и продуктивно используемых как при построении и анализе различных теорий личности, так и в психотерапевтической практике.В частности, вопрос о психологической защите привлек внимание представителей гуманистического направления в психологии (МаслоуA., 1959; Роджерс К.Р., 1961; Коул К., Геттинг Э., Хинкле Г.Дж., 1967), где механизмы психологической защиты рассматриваются как внут­ренние препят­ст­вия личностному росту. В рамках периферической концепции личности С.Р.Мад­­ди (1968), С.Ко­ба­са (1984) представлен анализ моделей внутриличностного конф­ликта и самореализации, использующих понятие психологической защиты. Пер­со­нологи отмечают, что эффективная защита помогает избегать тревогу, искажая или «отменяя» осмысление конфликта, достигая этого с помощью блокировки осознания мыслей и действий. Из бихевио­ристической теории социального научения Дж.Роттером (1954) и Д.Эфраном (1963) была выведена концепция, согласно которой предрасположенность индивида не воспринимать информацию, угрожающую самосознанию, а также вытеснять свои неудачи, связана с защитными реакциями. Кроме того, серьезный объяснительный потенциал для явлений, традиционно относимых к защитным механизмам личности, получил мощное развитие в социальной психологии в исследованиях Б.Беттельхейма (1943), Г.Горера (1948), Л.Фес­тин­гера (1957), Ф.Хайдера (1958), А.Бандуры (1973). Вполне очевидно, что в широко известных работах К.Левина (1935), где природа конфликта выводится из динамики «квазипотребностей» и «барьеров» в «психологическом поле», по существу представлено описание различных способов психологической защиты, а в социально-психо­ло­гических исследованиях Т.Шибутани (1968) охарактеризованы условия вклю­­чения психологической защиты, ее цели и функции.

Концепция перцептивной защиты явилась теоретической базой экспериментов по изучению порогов восприятия, осуществленных Л.Липпом и В.Джеймсом (1968). Согласно точке зрения Ч.Эриксена (1952) и Р.Лазаруса (1963) обнаруженные в рамках проблемы подпорогового восприятия перцептивные феномены представляют собой частный случай действия механизмов психологической защиты, ранее описанные клиническим психоанализом. С позиций гештальтпсихологических положений Ф.Перлз (1978) считает, что психологическая защита – это устойчивые, не поддающиеся изменениям паттерны поведения, которые порождены психологической травмой, но продолжают действовать и тогда, когда опасность перестала существовать. В основе современных зарубежных представлений о психологической защите (Гржеголовска Х., 1986 и др.) доминируют познаватель­ные теории, которые являются эвристически наиболее ценными, поскольку психоаналитические концепции носят отчетливо неоперациональный характер и поэтому не пригодны для эмпирической проверки. Включение защитных механизмов в рамки познавательных теорий личности и теории активации делает возможным объединение существующих взглядов и полученных данных. Одной из наиболее проработанных концепций психологической защиты сегодня многим исследователям представляется структурная модель, в основе которой лежит психоэволюционная теория эмоций Р.Плутчика и Г.Келлермана (1980). Центральная идея этой концепции сводится к тому, что механизмы психологической защиты являются производными эмоций, а структура психозащиты, по замыслу авторов, повторяет структурную модель эмоций.

В отечественной психологии защитные явления рассматриваются как с общепсихологических позиций (Бассин Ф.В., 1969; Ва­­­­­­­силюк Ф.Е, 1984; Ташлыков В.А., 1984; Гра­­новская Р.М, 1988; Гребенников Л.Р., 1994; Карвасарский Б.Д., 1995; Ро­­­ма­но­ва Е.С., 1996; Кирш­баум Э.И., 2000; Богомолов А.М., 2004), так и в прикладном значении (Захарова Ю.Б., 1991; До­ценко Е.Л., 1993; Клубова Е.Б., 1995; Штроо В.А., 1996; Чу­ма­ко­ва Е.В., 1998; Грачев Г.В., 1999, Жур­бин В.И., 1999; Ни­коль­ская И.М., 1999; Оша­ев С.А., 2004 и др.). Активное неприятие психоанализа, имевшее место в бывшем СССР, не позволило советским исследователям внести значимый вклад в разработку проблемы психологической защиты. Отечественные психологи длительное время принципиально избегали упоминания понятия «психологическая защита» как связанного с психоанализом, а, следовательно, ненаучного. На протяжении 1950 – 70-х годов термин «психологическая защита» заменялся близкими понятиями «психологический барьер» (Б.Г.Ананьев, Е.Е.На­си­новская, Л.Б.Фи­ло­нов, М.Я.Якубовская), «смы­­с­ло­вой барьер» (Л.И.Бо­жо­вич), «психологическая компенсация» (Ю.С.Са­­­венко), «компенсаторные механизмы» (Г.В.Мо­­розов, В.Н.Мя­­­си­щев, Н.К.Шу­­бина), «защитная реакция» (Л.С.Сла­­­­­­ви­­на), «невротические защиты» (Б.Д.Кар­­васарский), «защитные стратегии» (В.А.Та­­ш­­лыков). В современной психологической литературе по-прежнему встре­чаются различные термины, касающиеся феномена психологической защиты. Отсутствие понятийной чистоты, терминологический «разнобой», по мнению Л.И.Вассермана (1999), вызваны тем обстоятельством, что понимание природы и сущности механизмов психологической защиты в российской психологии осложняется неоднозначностью и путаницей в переводе на русский язык оригинальной терминологии иностранных авторов и сложившейся традицией следовать собственной терминологии, нередко рассогласующейся с общепринятой.

Однозначного определения психологической защиты на сегодняшний день не существует, каждое из психологических направлений выделяет в понятии свои особенности. Показательно, что среди многочисленных теорий психологической защиты нет систематизированной и обобщающей концепции, в вопросе о механизмах психологической защиты остается много неясных аспектов, по поводу которых высказываются разноречивые суждения. Со времени первого описания в рамках психоаналитической модели личности и до наших дней психологическая защита остается одним из самых дискуссионных научно-психологических понятий. Мы полагаем, что основной причиной такой теоретической «разноголосицы» выступает сложность самого объекта исследования, поскольку он представляет собой многокачественное и многомерное явление, при этом психозащитные процессы сугубо индивидуальны, многообразны и не поддаются рефлексии. В рамках цели и задач нашего исследования под психологической защитой будем понимать психическую активность, направленную на редукцию последствий психических травм и отрицательных эмоций, проявляющихся во взаимодействии субъекта с его окружением. Это понятие может быть квалифицировано как родовое по отношению к видовому «механизм психологической защиты», используемо­му для обо­з­начения неосознанно функционирующих способов поддержания инт­рапси­хи­че­с­кой стабилизации и адаптации индивида к различного рода ситуациям, возникающим вследствие нарушения равновесия личности и окружающей среды.

Исходя из аналитического обзора классических и современных представлений о роли и механизмах психологической защиты, следует констатировать, что последние сегодня принимаются как эмпирически доказанный психологический феномен. Практически все научные школы, стоящие на самых разных позициях в отношении психики человека, так или иначе используют это понятие, впервые зародившееся в недрах ортодоксального психоанализа. Данный факт говорит о том, что в настоящее время психологическая защита является одним из базисных конструктов в психологии человека, своеобразным универсальным феноменом, который включен во все психологические картины мира и научные представления о природе человеческой психики. Следует отметить, что многие исследователи (Богомолов А.М., 2004, Орел Е.В., 2005 и др.) считают, что наиболее перспективным подходом к исследованию вопросов бессознательной адаптационной активности личности является системный подход. В соответствии с ним систему защитного поведения мы будем рассматривать как согласованную и упорядоченную структуру психозащитных механизмов, интенсивность функционирования и взаимодействия которых в системе «субъект – социальное пространство» детерминируется посредством реализации выбранной стратегии поведения, опосредованной внешней и внутренней психической активностью субъекта и выступающей системообразующим фактором.

Одним из доминирующих направлений прикладных исследований в современной мировой науке выступает интенсивное изучение феноменологии психологического стресса и последствий его негативного влияния на жизнедеятельность и здоровье человека (Вулф Х., 1953; Арнольд М., 1960; Роттер Дж., 1966; Раге Р., Холмс Т., 1967; Борневассер M., 1977; Нельсон Т., 1987; Лазарус Р.С., 1991; Голдберг Л., 1993). Об актуальности этой проблемы свидетельствует и неуклонный рост числа отечественных публикаций по данной тематике (Судаков К.В., 1981; Китаев-Смык Л.А., 1983; Аракелов Г.Г., 1991; Мах­­нач А.В., 1997; Бод­ров В.А., 2000; Та­рабрина В.Н., 2001; Дикая Л.Г., 2002; Лео­­нова А.Б., 2004; Абаб­ков В.А., 2004 и др.). В исследованиях психологического стресса нашла свое отражение проблематика психозащитных механизмов, в многоуровневой системе психической адап­тации тесно связанных с совладающим поведением, под которым понимаются стратегии действий, предпринимаемые индивидом преимущественно сознательно и активно с целью преодоления стрессовых состояний и негативных переживаний. Успешность адаптации личности к стрессам определяется уровнем развития у нее совладающего поведения, которое регулируется посредством при­ме­нения собственных поведенческих стратегий (копинг-стра­тегий) на основе имеющегося личностного опыта и средовых копинг-ре­сур­сов. Копинг-стра­­тегии рас­сматриваются как актуальные ответы личности на воспринимаемую угрозу, как способ управления стрессором. Их развитию способствуют копинг-ре­сур­сы, являющиеся относитель­но стабильными лич­ност­ными и социальными характеристиками, обеспечивающими психологический фон для преодоления эмоционального стресса. Большинство современных авторов (Русина Н.И., 2001; Сапоровская М.В., 2002; Куфтяк Е.В., 2003; Крю­кова Т.Л., 2006) рассматривает совладающее поведение как разновидность социального поведения человека, смысл которого – привыкнуть либо уклониться от требований, предъявляемых кризисной ситуацией, а также, возможно, предотвратить, своевременно разгадав ее нераз­решимость или опасность. Совладание позволяет справиться с психологичес­ким стрессом и эксквизитными, психотравмирую­щими ситуациями адекватными личностным особенностям и ситуации способами через осознанные стратегии действий.

Первые работы, посвященные изучению феномена копинг-пове­дения, появились в зарубежной психологии во второй половине ХХ века (Мерфи Л., 1962; Уайт Р., 1966; Хаан Н., 1977 и др.). Согласно наиболее распростра­ненному под­хо­ду (Ла­зарус Р., Фолькман С., 1984), копинг понимается как динами­ческий процесс, когнитивные и поведенческие усилия личности, направленные на снижение влияния психоэмоционального стресса. Активно проводимые в США, Западной Европе, а в последнее десятилетие появляющиеся и в России исследования проблемы совладающего поведения имеют достаточно разнообразную направленность. Среди самых востребованных необходимо отметить работы, изучающие механизмы действия копинг-стратегий (Иерусалем M., Шварцер Р., 1989; Мэттлин Дж., 1990) и их связь с копинг-ресурсами (Моос Р., Биллингс А., 1982) и другими психологическими характеристиками (Галахер Д., 1990; ПетроскиM., Биркимер Дж., 1991), а также работы, определяющие стили копинг-поведения (Хейм Э., 1988; Амирхан Дж., 1990; Карвер К., Вейнтрауб Дж., Виталиано П., 1990) и их влияние на процессы адаптации (Терри Д., 1989; Патридж К., Джонстон М., 1989; Бэйлер М., 1990), самочувствия людей (Кьюпер Н., 1989; Накано К., 1991), возрастные (Гутман Д., 1987; Инглэнд Г., 1990; Коста Р., Маккрае Р., 1990) и половые (Сейфге-КренкеM., 1990; Салски Л., 1991) различия в стресс-совладании.

В отечественной психологии изучение копинг-поведения началось сравнительно недавно. По мнению многих российских исследователей (Анцыферова Л.И., 1994; Нартова-Бо­ча­вер С.К, 1997; Бохан Т.Г., 2002), в психологии личности и других отраслях психологической науки вопросы совладания еще не получили должной разработки. К числу самых первых относятся публикации В.А.Ташлы­ко­ва (1990), Е.И.Чех­ла­то­го (1992), Н.А.Сироты (1993), Л.И.Анцыферовой (1994), В.М.Ялтонского (1994), Е.Р.Исаевой (1995), С.К.Нар­то­вой-Бочавер (1997) и др. Количество работ, посвященных тем или иным аспектам совладания, и сегодня крайне ограничено, хотя ряд более ранних исследований в отечественной психологии можно рассматривать как начало разработки проблемы копинг-поведения, но без употребления этого термина (Разумов З.С., 1976; Зачепицкий Р.А., 1980; Ротенберг В.С., Аршавский В.В., 1984 и др.).

Введение в научный обиход термина «копинг» неизбежно привело к вопросу о соотношении понятий «механизмы психологической защиты» и «копинг-ме­ха­низмы». Единство мнений по данному вопросу отсутствует, а точки зрения колеблются от признания только психологической защиты (подразделяя ее на активную и пассивную), признания параллельного существования психологической защиты и копинг-механизмов, до рассмотрения психологической защиты в качестве пассивного вида копинг-поведения. Среди отечественных исследователей (Ташлыков В.А., 1984; Карвасарский Б.Д., 1995; Вассерман Л.И., 1999 и др.) понятия «механизмы психологической защиты» и «механизмы совладания» рассматриваются как дополняющие друг друга важнейшие формы адаптационных процессов и реагирования на стрессовые ситуации. В то же время многие авторы подчеркивают трудность разделения этих процессов на практике (Хилгард Е., Аткин­сон Р., 1967; Сьобак Г., 1973), поскольку все они имеют одинаковые це­ли – и психологическая защита, и копинг-поведение начинают действовать для пре­одоления субъективно трудных для личности ситуаций. Определяя различие меж­ду механизмами совладания и механизмами психологической защиты, мы будем в дальнейшем опираться на подход, принятый многими отечественными и зарубежными исследователями, согласно которому копинг-механизмы используются индивидом сознательно и направлены на активное изменение ситуации, а психозащитные механизмы – неосознаваемы, пассивны и направлены на смягчение психического дискомфорта. Предполагается, что любой психически здоровый индивид сначала прибегает к здоровым формам копинг-поведения, и лишь когда ситуация выходит за границы его возможностей, обращается к защитным механизмам. Отсюда мы считаем вполне логичным объединение психологической защиты и совладающего поведения в целостный, единый конструкт «защитно-совла­даю­щее поведение» и целесообразным рассмотрение его феноменологических, онтологических, структурных и генетических аспектов с позиций системного подхода.

Следует констатировать, что несмотря на важность и актуальность проблемы копинг-поведения и совладания со стрессом, в отечественной психологии она продолжает оставаться малоизученной как относительно интенсивного развития других областей психологического знания, так и относительно состояния этой сферы психологии в других странах. Вместе с тем в последнее десятилетие повышенный исследовательский интерес вызывает проблема стрессоустойчивости и совладания в профессиональной деятельности. В частности, все больше появляется психологических исследований, которые строятся на понимании педагогического труда как целостной и развивающейся психологической реальности (Кузьмина Н.В., 1967; Кулюткин Ю.Н., 1983; Маркова А.К., 1993; Митина Л.М., 2001 и др.). По мнению А.А.Реана, А.А.Баранова (1997), Беребина М.А. (1997), Е.С.Ас­ма­ковец (2001) педагог включен в профессиональную деятельность, характеризующуюся воздействием различных факторов, которые могут вызвать конфликты (как внутриличностные, так и межличностные), фрустрации, стрессовые состояния и т.п. Многие авторы (Мака­ре­вич Р.А., 1989; Про­хоров А.О., 1991; Вачков И.В., 1995; Дзят­­ков­с­кая Е.Н., 1998; Москвина Н.Б., 2002 и др.) называют психическую напряженность важнейшей характеристикой труда педагога, так как он насыщен эмоциональными событиями, связанными с особенностями современной жизни и спецификой самой педагогической деятельности.

Достаточно часто встречающимся в профессиональной педагогической деятельности ее негативным проявлением является синдром эмоционального выгорания, возникновению и развитию которого способствуют эмоциогенные особенности учительского труда. Феномен эмоционального выгорания уже более тридцати лет широко исследуется в зарубежной психологии. В классических работах Г.Селье (1936), а позднее в публикациях Р.Лазаруса (1966), М.Фридмана (1969), К.Маслач, С.Джексон (1986), Д.Розенманна (1986) было по­ка­зано, что дли­тельное воздействие стресса на рабочем месте приводит к таким неблагоприятным тенденциям и последствиям, как снижение общей психической устойчивости организма, появление чувства неудовлетворенности результатами своей деятельности, к отказу от выполнения заданий в ситуациях повышенных требований и неудач. Но, несмотря на то, что существует достаточно большое количество исследований данной проблемы, интегрированной, общепризнанной модели психического выгорания, подкрепленной систематическими эмпирическими исследованиями, по мнению многих авторов (Орел В.Е., 2005; Старченкова Е.С., 2002; Умняшкина С.В., 2001 и др.), до сих пор не разработано. Многочисленные исследования, проведенные за рубежом (Паулин Дж., Уолтер К., 1993; Раве M., 1998 и др.), подтверждают, что при­чи­ной выгорания зачастую выступают профессиональные стрессы. Выгорание как следствие профессиональных стрессов возникает в тех случаях, когда адаптационные возможности человека по преодолению стрессовой ситуации превышены. В связи с этим феномен психического выгорания наиболее часто изучается в аспекте профессиональной деятельности и определяется понятием «профессиональное выгорание».

В ряду лидеров по риску возникновения эмоционального выгорания в профессиональной деятельности одну из первых позиций, как уже было отмечено ранее, занимают педагогические работники. В частности, Т.С.Яценко (1989), Т.С.Фор­ма­нюк (1994) отмечают, что на профессионализации учителей и других педагогических работников негативно сказываются складывающиеся у них еще во время обучения в вузе психологические защиты. Вслед за Е.Харт­маном и Б.Перлманом (1992), полагающими, что эмоциональное выгорание – это ответная, защитная реакция организма на хронический эмоциональный стресс, В.В.Бойко (1999) заключает, что оно представляет собой стереотип профессиональ­ного пове­де­ния, выработанный личностью механизм психологической защиты в условиях эмоциогенной профессиональной деятельности,. Отсюда мы считаем, что важным направлением эмпирического исследования защитно-совлада­ю­ще­го поведения пе­да­гогов является рассмотрение феномена профессионального выгорания как дезадаптивного механизма психологической защиты от негативно насыщенных профессиональных стрессоров. Следует констатировать, что проблема преодоления (копинга) профессионального стресса, эффективного совладания с дезадативными механизмами психологической защиты в профессиональной деятельности, в частности, с эмоциональным выгоранием, вызывает повышенный исследовательский и практический интерес в связи с такой важной социальной задачей, как формирование установок стресс-толерант­но­го поведения и сознания в педагогической деятельности. Соответственно, основные теоретические положения, изложенные в первой главе, стали предпосылками нашего исследования защитно-со­­вла­­даю­ще­го поведения у субъектов профессиональной педагогической деятельности.

Во второй главе«Методология и организация эмпирического исследования защитно-совладающего поведения педагогов» представлены методологические принципы и общие характеристики исследования защитно-совладающего поведения у субъектов профессиональной педагогической деятельности; рассматривается концептуальная модель защитно-совладающего поведения в профессиональной педагогической деятельности, дается описание методического обеспечения исследования, обосновывается выбор методов математико-статистической обра­бот­­ки данных, характеризуются этапы количественного описания данных.

Приложение идей системного подхода к раскрытию и описанию психологических феноменов, предложенное Б.Ф.Ло­мо­­вым (1980), осуществлено в теоретических исследованиях известных отечественных психологов (Абуль­­ха­но­ва-Сла­в­с­­кая К.А., 1984; А.В.Ка­р­­пов А.В., 1986; Ганзен В.А., Юр­чен­ко В.Н., 1991; Завали­шина Д.Н., Бара­бан­щиков В.А., 2003; Орел В.Е., 2005). К числу работ, связанных с применением системного подхода в изучении профессиональной деятельности и личности профессионала, в контексте разрабатываемой нами проблемы защитно-со­владающего поведения в педагогической деятельности, относится концепция системогенеза профессиональной деятельности, разработанная В.Д.Шад­риковым (1970) и развиваемая его учениками. В рамках основных положений системного знания об объекте в диссертационном исследовании представлена концептуальная модель защитно-совла­даю­­ще­го поведения субъекта педагогической деятельности и организовано изучение специфики защитных паттернов у различных категорий педагогических работников, включенных в систему профессионального развития личности, и через нее – в общую жизнедеятельность. Системный анализ защитно-совла­дающего поведения у педагогических работников можно осуществить с нескольких позиций: с точки зрения его взаимодействия с системами разного уровня (онтологический аспект), с точки зрения формирования структуры его основных компонентов (структурный аспект), с позиций влияния на различные стороны личности и профессиональной деятельности (функциональный аспект) и как развивающейся динамической системы (генетический аспект)

С позиций онтологического аспекта предполагается определение места и роли защитно-совладающего поведения в иерархии систем разного уровня, формирующегося внутри метасистемы педагогической деятельности. В этом отношении защитно-совладающее поведение представляет собой структурно-уров­невое полисистемное образование, включенное как элемент подчиненной системы в ряд взаимодействующих друг с другом систем более высокого уровня (педагогическая деятельность, образовательный процесс, профессиональная среда, общая жизнедеятельность и др.). Являясь компонентом системы профессионального функ­­­ционирования, защитно-совладающее поведение педагогов через нее включается в более широкую систему жизненного пространства субъекта, что означает его проявление в отдельных сферах этой системы (досуг, семья, социальные институты и общество в целом). Одновременно защитно-совладающее поведение являет собой структурно-уровневую систему, состоящую из большого количества элементов (механизмов психологической защиты, поведенческих копинг-стра­те­гий, личностных и средовых копинг-ресурсов и др.), связанных между собой отношениями иерархии и выступающих системами низшего порядка по отношению к интегративной системе психозащиты и совладания. Это означает, что защитно-со­вла­­­дающее поведение обладает свойствами, общими для систем всех уровней, но при этом имеет свою специфику функционирования на каждом из уровней.

Принимая во внимание основные положения и принципы системного подхода с позиций структурного аспекта, можно заключить, что структура защитно-со­­владающего поведения у педагогических работников представляет собой целостное, организованное по иерархическому принципу сложное многоуровневое образование, включающее дискретные элементы (психологическая защита, совладаю­щее поведение, механизмы психологической защиты, поведенческие копинг-стра­­тегии, личностные и средовые копинг-ресурсы, различающиеся степенью осознанности, зрелости, адаптивности и активности), взаимозависимое с окружающей средой, в том числе с профессиональной деятельностью (рис.1). Структурная организация защитно-совладающего поведения обнаруживает совокупность обозначенных элементов, связанных вертикальными и горизонтальными взаимоотношениями. Иерархичность анализируемой системы по горизонтали и вертикали проявляется в том, что основные элементы структуры защитно-совла­даю­щего поведения у субъектов педагогической деятельности не являются константными, а находятся в определенных субординационных отношениях, обусловленных спецификой профессиональной педагогической, субъект-субъектной деятельности. В горизонтальной плоскости структурная организация отдельных защитных паттернов приводит к их объединению в базовые подструктуры, а через них происходит включение в системы и комплексы более высокого уровня. Системный подход постулирует, что любой элемент системы выполняет свойственные метасистеме функции. Функциональный аспект рассмотрения защитно-совладающего поведения у субъектов педагогической деятельности в рамках системного анализа отражает его взаимодействие с окружающей средой (профессиональные стрессоры, педагогическая среда, общая жизнедеятельность и др.), отношения структурных компонентов, при которых изменениям одного из них (социально-демогра­фические, биографические, личностные показатели и характеристики) сопутствуют изменения самого системного объекта и его составляю­щих элементов (адаптивные и дезадаптивные механизмы психологической защиты, поведенческие копинг-стратегии, личностные и средовые копинг-ре­сур­сы). Функ­цио­нальное значение системной организации защитно-совла­даю­щего по­­ведения проявляется в его влиянии на основные личностные подструктуры субъекта педагогической деятельности и на особенности их взаимо­действия в про­фессиональной сфере. Защитно-совладающее поведение оказывает определен­ное влияние как на функционирование личности в целом, так и на отдельные сос­тав­ляющие ее структуры, а также регулирует интегративное поведение, в том чис­ле и профессиональное функционирование. Проникая в системы разного уровня, не принадлежа ни к одной из них в полном объеме (поскольку включает разнонаправ­ленные образования: неосознаваемые, дезадаптивные механизмы пси­хо­ло­ги­чес­кой защиты и осознанные, адаптивные механизмы совладания), защитно-со­в­ла­­дающее поведение, будучи полисистемным образованием, включенным в ряд сис­тем разного рода, оказывает влияние на функционирование всей метасистемы в целом. При этом системы, где оно зарождается, формируется и функционирует, выс­тупают в качестве базовых (педагогическая и учебная деятельность, образовательный процесс, жизнедеятельность, окружающая среда и др.), а в других системах (механизмы психозащиты и копинга и др.) его последствия носят косвенный характер, как отражение тех процессов, что происходят в базовых системах. Доминирующей, базовой системой для зарождения и функционирования защитно-совла­даю­ще­го поведения у педагогов выступает профессиональная деятельность, так как именно система профессионального пространства и ее специфика детерминирует и провоцирует проявление феноменов психологической защиты и совладания. В свою очередь, защитно-совладающее поведение также будет влиять на протекание и результаты этой деятельности.

Генетический аспект системного подхода позволяет проследить специфику генеза и проявления основных детерминационных характеристик психологической защиты и совладания в зависимости от содержания педагогической (субъект-субъектной) и несоциономической (субъект-объектной) деятельности. Таким образом, системный подход раскрывает не только структурное содержание защитно-совладающего поведения, но и определяет процессуальный характер и значение данного феномена в профессиональном функционировании педагогов. Определяя взаимосвязи понятия «защитно-совладающее поведение» с основными категориями психологической науки, следует констатировать, что явление защитно-со­вла­дающего поведения в педагогической деятельности представляет собой систему более высокого уровня организации, чем традиционные психические конструкты, оно выступает результатом профессионального функционирования и взаи­модействия субъектов педагогической деятельности с окружающей профессиональной средой. С позиций системного подхода под защитно-совла­дающим поведением в профессиональной педагогической деятельности считаем вполне корректным обозначать согласованную и упорядоченную, интегративную метасистему неосознаваемых и осознанных паттернов поведения, включающую специфические механизмы психологической защиты и механизмы совладания (поведенческие копинг-стратегии, личностные и средовые копинг-ресурсы) с эксквизитными и проблемными ситуациями, возникающими у субъекта педагогической деятельности в процессе его профессионального функционирования.

Принимая во внимание содержание представленной теоретической модели защитно-совладающего поведения можно заключить, что она дает возможность преодолеть присущие эмпирико-феноменологическому уровню признаки предтео­ретического знания и перейти на уровень собственно теоретического описания. Другим важным результатом изучения защитно-совладающего поведения у субъектов педагогической деятельности с позиций системного подхода явилось изучение данного феномена в гносеологическом аспекте, то есть определение его места в совокупности основополагающих категорий психологической науки, что позволяет рассматривать анализируемый в исследовании базовый концепт как атрибут системы научной психологии. Онтологический аспект отношения к защитно-совладающему поведению в рамках системного анализа делает возможным отнесение этого явления к категории многоплановых, многоуровневых и многослойных психологических конструктов. Это означает включение защитно-совла­даю­­щего поведения в функционирование систем разного уровня (педагогическая деятельность, образовательный процесс, профессиональная среда, общая жизнедеятельность и др.). Представленная теоретическая модель позволяет определить концептуальное положение защитно-совла­даю­ще­го поведения субъектов педагогической деятельности: оно является относительно самостоятельным специфическим феноменом, существующим вне и внутри составляющих и окружающих его структур, зависящим от специфики педагогической деятельности, вбирающим в себя признаки основных психических категорий и явлений.

В третьей главе«Психозащитное поведение субъектов профессиональной педагогической деятельности» исследуется структура психозащитного поведения у педагогов, представлены результаты сравнительного анализа механизмов психологической защиты у различных категорий педагогических работников, рассмотрены взаимосвязи между личностными особенностями и механизмами психологической защиты у педагогов.

В данном исследовании нас интересовал вопрос о связи характера профессиональной деятельности со структурой психозащитного поведения у педагогических работников, воспроизводимой в наборе базисных механизмов психологической защиты (МПЗ), а также со степенью напряженности защиты (СНЗ), которые оценивались с помощью психодиагностической методики «LSI». Для сопоставления особенностей психологических защит у педагогов (эмпирическая группа) и в сравнительной группе, образованной представителями несоциономических субъект-объектных профессий, были использованы методы описательной статистики, корреляционный (по Р.Пирсону) и дисперсионный (ANOVA) анализы. При сравнении защитного реагирования у испытуемых из эмпирической и сравнительной групп был выявлен ряд существенных различий в структуре их психозащитного поведения. Исследование показало, что в группе «несоциономических» специалистов отмечается широкий спектр доминирующих механизмов психологической защиты, в то время как у педагогов при переработке психологических конфликтов задействовано относительно меньшее количество механизмов, что свидетельствует о сужении спектра адаптивного поведения. Диагностический репертуар доминирующих механизмов психологической защиты в сравнительной группе проявляется большей адаптивностью, полной задействованностью в качестве доминирующих всех ба­зис­­ных механизмов (рис. 2, с. 27).

Практически все психозащитные механизмы в эмпирической группе отличаются более выраженной напряженностью по отношению к защитам в сравнительной груп­пе, о чем свидетельствует усредненный суммарный показатель степени напряженности защиты в обеих группах, который статистически достоверно выше у педагогов и составляет 49,68 ± 1,27 балла, а у представителей несоциономических профессий (сравнительная группа) – 33,00 ± 2,91 балла соответственно. Некоторыми исследователями (Гра­нов­­с­кая Р.М., 2003; Ро­ма­нова Е.С., 2003; Бого­молов А.М., 2004 и др.) подчеркивалось, что высокая интенсивность функционирования, доминирование и фиксация одного или нескольких защитных механизмов, т.е. напряженность и скудность защитного репертуара, являются характерными чертами нарушенной психической деятельности, ключевым звеном в последующем патогенезе дезадаптивных состояний. Повышенная по отношению к сравнительной выборке напряженность механизмов психологической защиты у испытуемых из эмпирической группы отчетливо свидетельствует о пребывании их в состоянии выраженного внутреннего эмоциональ­ного напряжения, о дисфункциональности социальных и профессиональных отношений, а также о наличии актуальных психотравмирующих ситуаций, в том числе и в сфере профессиональной субъект-субъектной педагогической деятельности.

Зависимость степени напряженности психологической защиты в целом от фактора профессиональной принадлежности испытуемых изучалась в ходе дисперсионного анализа ANOVA. В качестве зависимой переменной оценивался показатель степени напряженности защиты. Рассматривались две градации контролируемого фактора: «принадлежность» и «непринадлежность» испытуемого к категории педагогических работников. В соответствии с этим сопоставлялись две группы: в первую вошли испытуемые, профессионально занятые педагогической деятельностью, во вторую – представители несоциономических профессий (бухгалтеры, экономисты, программисты-системо­тех­ники, инженеры-меха­ни­ки, инженеры-техно­ло­ги, биб­лиографы и другие). ЗначениеF_набл., полученное в результате процедуры однофакторного дисперсионного анализа, для эмпирической и сравнительной групп, составляет 163,76; табличный показательF_крит. прир =0,05 имеет значение, равное 3,87. Это дает основание отвергнуть исследовательскую (нулевую) гипотезу о равенстве средних в эмпирической и сравнительной группах и принять альтернативную гипотезу о том, что межгрупповая изменчивость выше внутригрупповой, то есть о влиянии контролируемого фактора на зависимую переменную.

Рис. 2. Относительные частоты доминирования механизмов психологической

защиты в эмпирической и сравнительной группах

Примечание:Цифрами на рисунке обозначены механизмы психологической защиты:I– Отрицание;II– Вытеснение;III– Регрессия;IV– Проекция;V– Реактивные образования;VI– Замещение;VII– Рационализация;VIII– Компенсация.

Другими словами, обнаружено статистически достоверное влияние фактора «профессиональная принадлежность» на степень напряженности пси­хо­ло­ги­чес­кой защиты, а именно: средние значения показателя СНЗ значимо различаются у педагогических работников и у представителей несоциономических профессий. Полученный коэффициент детерминации R²= 0,32 показывает умеренный вклад зависимой переменной в общую дисперсию, обусловленный влиянием фактора профессиональной принадлежности. Интерпретируя факторный эффект, необходимо констатировать, что показатель СНЗ у педагогических работников достоверно выше по сравнению с представителями несоциономических профессий (прир-уровне значимости критерияF Фишера, не превышающем 0,05).

Мы полагаем, что защитное поведение в профессиональной деятельности формируется как следствие комбинации различных, в том числе социально-де­мо­графических, социально-психологических и личностных факторов. Представленные в работе результаты корреляционного анализа констатируют сложные взаимоотношения между СНЗ, отдельными механизмами защиты и возрастом, стажем профессиональной деятельности, гендерными и национальными различиями педагогов. Выявлено, что влияние возраста и стажа работы по педагогической специальности на МПЗ неоднозначно. В частности, были обнаружены различной степени тесноты и направленности статистически достоверные корреляционные созависимости возраста испытуемых со следующими психозащитными механизмами: «проекция» (r_xy=-0,68;р< 0,05), «отрицание» (r_xy =- 0,67;р< 0,05), «вытеснение» (r_xy=-0,64;р< 0,05), «рационализация» (r_xy= 0,73;р< 0,05), «компенсация» (r_xy= 0,69;р< 0,05). По психозащитным механизмам «замещение» (r_xy = 0,07;р> 0,05), «регрессия» (r_xy =-0,25;р< 0,05) и «реактивные образования» (r_xy= 0,21;р< 0,05) получены слабые и статистически незначимые корреляционные связи, отражающие тенденцию зависимости зрелости механизмов психозащиты от возраста: с его увеличением в структуре защитного поведения педагогов наблюдается доминирование зрелых механизмов («рациона­лизация», «компенсация»). Аналогичной зависимости у испытуемых из сравнительной выборки не выявлено, поскольку все корреляционные связи, обнаруженные в группе специалистов несоциономических профессий, отражают слабую созависимость признаков «возраст» и «механизмы психологической защиты», а также частично статистически незначимы (р> 0,05). Положительные корреляции зрелых МПЗ с увеличением педагогического стажа обусловлены его (стажа) соответствием возрасту испытуемых, поэтому в данном случае результаты сходны с предыдущими. Таким образом, на основании выявленных созависимостей можно констатировать: в профессиональных группах с увеличением возраста и стажа работы отмечается выраженность защитного поведения в сторону более зрелых, адаптивных защитных механизмов, хотя такие зависимости у педагогов не всегда однозначны.

Сопоставление эмпирической и сравнительной групп по гендерному признаку отражает доминирование зрелых МПЗ у мужчин-педагогов и у женщин из «несоциономической» группы. Сравнение обеих групп по незрелым механизмам столь однозначных связей не обнаруживает. По суммарной СНЗ в эмпирической группе результаты мужчин также превосходят женские (50,55 ± 3,95 и 48,80 ± 1,60 баллов соответственно). Отсюда можно констатировать, что защитное поведение педагогов-мужчин характеризуется большей напряженностью, при этом защитный «репертуар» мужчин расширен по сравнению с женским. Кроме того, в нем встречаются как зрелые, адаптивные, так и незрелые, дезадаптивные механизмы психологической защиты. Доминирующие у женщин-педагогов механизмы выступают маркерами неадаптивного защитного поведения. Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что гендерные различия и фактор про­фессиональной принадлежности оказывают совместное влияние на развитие и содержательный характер МПЗ. Проверка гипотезы о том, что структура защитного реагирования зависит от национальной принадлежности, показала наличие кросс-куль­тураль­ных различий в защитном поведении как у представителей несоциономических профессий, так и в эмпирической, «социономической» группе. Одновременно дисперсионный анализ (р= 0,05) продемонстрировал более тесную связь СНЗ с этнической принадлежностью у педагогов по сравнению с представителями несоциономических профессий. В частности, превышение коэффициента детерминацииR², равного 0,47 в эмпирической группе, над аналогичным показателемR²= 0,38 в сравнительной группе можно интерпретировать как более сильную сопряженность защитного поведения с этнической принадлежностью у педагогов по сравнению с представителями несоциономических профессий. Это означает, что у педагогов национальная принадлежность («русские», «буряты», «представители других национальностей») на напряженность психологической защиты оказывает большее влияние, чем в сравнительной группе. При сопоставлении дескриптивных данных в этнических подгруппах следует обратить внимание на более выраженную абсолютную разницу показателей защитных механизмов у представителей несоциономических профессий по сравнению с эмпирической группой испытуемых, занятых педагогической деятельностью.

При сравнительном анализе структуры защитного поведения у различных категорий педагогических работников было рассмотрено влияние внутренней специфики профессиональной деятельности на формирование системы механизмов психозащиты, а также на степень напряженности защиты у обозначенных категорий педагогов. Было выявлено, что показатели СНЗ у представителей сравнительной группы (33,00 ± 2,91 балла) достоверно ниже (р< 0,05), чем у представителей нормативной выборки стандартизации (37,30 ± 1,33 балла). В свою очередь СНЗ в эмпирической группе (49,68 ± 1,27 балла) можно охарактеризовать как достаточно выраженную. Чтобы более дифференцированно рассмотреть проявления выраженности степени защитного поведения в различных условиях педагогической деятельности, показатели СНЗ у различных категорий педагогов были подвергнуты математико-ста­тис­ти­ческой обработке с помощью однофакторного дисперсионного анализа. Независимой переменной (фактором) была обозначена принадлежность к одной из категорий педагогических работников («школьные учителя», «педагоги-психологи», «педагоги-руково­ди­те­ли», «вузовские преподаватели», «воспитатели дошкольных учреждений», «студенты-будущие педагоги»), а зависимой переменной была определена СНЗ. В результате процедуры дис­персионного анализаANOVAбыло получено эмпирическоеF -отношение, равное 42,58. По таблицеF - распределения Фишера дляр = 0,05 критическое значение равно 2,24. ПревышениеF_набл. надF_крит.позволило обнаружить статистически достоверное влияние принадлежности к той или иной категории педагогов на выраженность СНЗ. Соответственно подтвердилась исследовательская гипотеза о том, что средние значения СНЗ различаются в зависимости от внутренних условий профессиональной педагогической деятельности. Коэффициент детерминацииR²= 0,42 указывает на довольно высокую степень влияния изучаемого фактора профессиональной принадлежности на суммарную напряженность психологической защиты. Рассматривая специфику СНЗ у отдельных категорий педагогов более подробно, необходимо в первую очередь констатировать, что максимальное значение исследуемый показатель принимает у категории педагогов-управ­лен­цев (59,70 ± 3,19 балла), а минимальное (30,15 ± 3,31 и 42,24 ± 2,47 балла) – у студентов педагогической специализации до и после прохождения педагогической практики соответственно (для сопоставления: данный показатель в сравни­тельной группе равен 33,00 ± 2,91 балла; нормативные данные в выборке стандартизации достигают значения 37,30 ± 1,33 балла). Если анализируемые показатели у других категорий педагогов расположить в порядке убывания СНЗ, то получится следующая последовательность: «школьные учителя» (54,88 ± 2,33 балла) — «преподаватели вузов» (49,80 ± 3,04 балла) — «воспитатели дошкольных учреждений» (47,18 ± 2,33 балла) — «школьные психологи» (44,26 ± 2,57 балла). Более низкие показатели СНЗ свидетельствуют о том, что данные категории педагогов либо на­хо­дятся в менее благоприятных условиях профессиональной деятельности, либо имеют внутренние личностные факторы и некоторые формальные характеристики, влияющие на выраженность психозащитного поведения.

Представленное в работе сопоставление дескриптивных данных по продолжительности педагогического стажа и показателю защитного поведения в зависимости от принадлежности к той или иной категории педагогических работников продемонстрировало их отчетливое взаимовлияние. Длительный педагогический стаж способствует формированию напряженного защитного поведения. Сравнение дескриптивных данных в различных стажевых группах педагогов позволяет увидеть различия в зависимости от степени «зрелости» – «незрелости» МПЗ: среди зрелых психозащит максимальное напряжение выявляется при длительном педагогическом стаже («более 25 лет»), минимальное – по незрелым защитам при уменьшении стажевых показателей. У представителей несоциономических профессий снижение защитного напряжения связано со зрелыми защитными паттернами в рамках минимальной категории рабочего стажа («до 5 лет»); повышение – с незрелыми при увеличении продолжительности профес­сиональ­ной деятельности. Наряду с выявленными в работе связями контекста и тре­бований стрессогенных ситуаций профессиональной деятель­ности, факторов возраста и педагогического стажа с характером защитного поведения было высказано предположение об аналогичном влиянии личностных особенностей педагогов.

В ряду других в данном исследовании была поставлена задача, направленная на выявление соответствия между структурой психологической защиты, спецификой актуального психического состояния и самочувствия, а также личностными особенностями у различных категорий педагогических работников. Обозначенные психологические конструкты измерялись с использованием психодиагностической батареи психологических тестов («ОНР», «ГЛО», «МИС», «ИТТ»). Диады «степень напряженности защиты» – «личностные характеристики», «механизмы психологической защиты» – «личностные характеристики» отдельно по эмпирической и сравнительной группам были подвергнуты компьютерной обработке методами математической статистики. Осуществлялся корреляционный анализ по К.Пирсону, а также общая оценка статистической достоверности различий показателей с использованием t– критерия Стьюдента. Исследование особенностей личности в их взаимоотношениях с психозащитным поведением выявило соответствие между структурой психологической защиты и вышеобозначенными психологическими конструктами у различных категорий педагогических работников. В частности, психологический портрет педагога с высокой степенью напряженности психологической защиты отражает комплекс качеств, которые позволяют соотносить такие личностные признаки, как доминантность, властолюбие, нетерпение, избыточный контроль, напряженность с выраженными психозащитными паттернами поведения. Высокая степень напряженности психологической защиты у педагогов сопровождается на­личием негативного эмоционального тона самоотношения (r_xy= 0,81;р< 0,05). Обращает на себя внимание наличие стабильных корреляционных связей между показателями защитного поведения и особенностями актуального психического состояния, связанного непосредственно с психической истощаемостью (r_xy= 0,64;р< 0,05), пониженной работоспособностью (r_xy= 0,76;р< 0,05), немотивированными страхами (r_xy= 0,69;р< 0,05), переживанием своей малоценности (r_xy = 0,73;р< 0,05), нарушениями социальных контактов (r_xy= 0,70;р< 0,05), аффективной неустойчивостью (r_xy= 0,62;р< 0,05). Зрелые защитно-адаптив­ные механизмы не обнаружили статистически значимых корреляционных связей с показателями личностных характеристик в эмпирической выборке. И напротив, достоверные взаимозависимости с особеннос­тями личности педагогов выявлены в отношении дезадаптивных механизмов. Результаты исследования, выполненные в сравнительной группе, демонстрируют обратную обозначенной картину. Причины такого рассогласования полагаются нами в профессиональных различиях, специфике профессиональной деятельности педагогов и представителей несоциономических профессий. Дезадаптивные психозащитные механизмы защищают педагогов от выраженного эмоционального напряжения. Менее напряженная профессиональная «несоциономическая», субъект-объектная деятельность способствует активизации адаптивных психозащитных механизмов и стимулирует усиление компенсаторных реакций, предотвращающих дальнейший рост непродуктивной тревоги. Проанализированные взаимозависимости между проявлениями защитного реагирования и личностными характеристиками свидетельствуют о том, что механизмы защиты динамичны и лабильны. При этом структура их связей с особенностями личности и поведения зависит от эмоциональных факторов, в частности, от стрессогенных, влияющих на профессиональный статус. При сход­ных обстоятельствах и личностных особенностях уровень активности защитного реагирования у педагогов выше, чем у представителей несоциономических профессий, что отражает высокую психоэмоциональную напряженность и стрессогенность педагогического труда.

В четвертой главе «Копинг-поведение в профессиональной деятельности педагогических работников» представлено описание профессиональных стрессоров, оказывающих повседневное воздействие на педагогов, рассматриваются базисные по­веденческие стратегии, используемые педагогами для преодоления проб­лемных ситуаций, анализируются личностные и средовые копинг-ресурсы совладания со стрессом у субъектов педагогической деятельности. Основной целью данного раздела работы являлось сравнительное исследование ведущих копинг-стратегий совладания со стрессом как в целом в эмпирической группе, в том числе по отдельным категориям испытуемых педагогов («школьные учителя», «педагоги – пси­хологи», «педагоги-руководители» и др.), так и у представителей несоциономи­ческих профессий.

Одной из конкретных задач, позволяющих достичь обозначенной цели, явилось изучение повседневных стрессоров в профессиональной деятельности. Для этого в рамках психодиагностического теста «CSI», был получен перечень субъективно осознаваемых стрессоров, характерных для обследованных контингентов испытуемых, которые затем посредством контент-анализа были сгруппированы и проранжированы в зависимости от частоты встречаемости. Результаты контент-анализа свидетельствуют о многообразии проблемных си­туаций в профессиональной деятельности и их некотором сходстве в обеих группах испытуемых. Обследованный контингент находится под воздействием хронического эмоционального стресса, ведущее место в формировании которого занимают психоэмоциональное перенапряжение на рабочем месте (15,00%), отрицательные эмоциональные состояния (13,00%), а также конфликтные ситуации (11,68%), связанные с различными сферами профессиональной деятельности. Несмотря на различия в формулировках профессиональных проблем, их оценках и выраженности, стрессоры, связанные с психоэмоциональной напряженностью, ежедневными психическими перегрузками на рабочем месте, наиболее часто встречались и были отчетливо выраженными у педагогов. При этом максимальная частота профессиональных стрессоров, вызывающих психоэмоциональную напряженность, обнаружена у педагогов – руководителей (32,0%) и школьных учителей (16,0%), а минимальная – у студентов (6,0%). В группе, образованной работниками несоциономической сферы, указания на негативную эмоциогенность профессиональной обстановки встречаются достоверно реже (8,0%) по сравнению с педагогами, где аналогичный показатель достигает уровня 15,0%. Вместе с тем проранжированные показатели выраженности свидетельствуют о большей эмоциогенной насыщенности профессиональной деятельности педагогов (13%) по сравнению с «несоциономическими» специалистами (4,0%). По­в­сед­нев­ные про­фес­сиональные стрессоры у педагогов обусловлены спецификой субъект-субъект­ной деятельности, в то время как у «несоциономических» работников на первый план выходят личностные и организационные факторы. Независимо от сходства проблемных ситуаций, их контекст, обусловленный спецификой взаимоотношений в системах «субъект - субъект» и «субъект - объект», у обеих групп испытуемых является различным, тем самым, накладывая свой отпечаток на выбор стратегий и ресурсов копинг-поведения в профессиональной деятельности.

По мнению зарубежных и отечественных авторов (Lazarus R., Folkman S., 1984; Amirchan J., 1990; Ташлыков В.А., 1984; Сирота Н.А., Ялтонский В.М., 1993 и др.), к числу наиболее эффективных факторов, стабилизирующих уязвимость индивида к психологическому стрессу, относится разрешение проблемных ситуаций путем совладания с ними посредством осознаваемых поведенческих стратегий. Данное положение проверялось в исследовании базисных копинг-стратегий в профессиональной деятельности у педагогов и представителей несоциономических профессий. Анализ результатов проводился на основании сопоставления данных, полученных по субшкалам опросников «CSI» и «SACS», в зависимости от степени выраженности той или иной модели совладающего поведения. Совладающее поведение педагогических работников характеризуется предпочтением здоровых, успешных стратегий преодоления профессиогенных ситуаций, что проявляется высокими показателями «активных» (21,46 ± 0,34), «просоциальных» (23,59 ± 0,42) и «прямых» (19,55 ± 0,52) копинг-стратегий.

Стресс-со­вла­­да­ние испытуемых из сравнительной группы в проблемных ситуациях «непрямое» (23,42 ± 1,07), «асоциальное» (21,92 ± 0,93) и более «пассивное» (22,02 ± 0,85), чем у представителей из эмпирической группы: они чаще проявляют социальную несмелость, неуверенность, и в то же время их поведение обнаруживает наличие выраженной агрессивности и манипулятивности по отношению к субъектам профессиональной деятельности. Для совладающего поведения педагогов и представителей несоциономических профессий характерно комбинированное использование активных и пассивных копинг-стратегий в различных сферах профессиональной деятельности. Сопоставление индексов соотношения пассивных и активных копинг-стратегий отражает доминирование активных копинг-стратегий над пассивными у педагогов (0,45). В сравнительной группе выявлено обратное соотношение: пассивные копинг-стратегии доминируют над активными (0,55). Преобладание активных базисных стратегий совладания со стрессом в структуре копинг-поведения педагогов образует эффективные функциональные стили разрешения эмоционально-стрессовых и проблемных ситуаций (рис. 3).

Копинг-поведение реализуется посредством использования копинг-стра­те­гий на основе личностных и средовых копинг-ресурсов. В качестве личностных копинг-ресурсов в исследовании оценивались значения показателей «оценка» (высокий – низкий уровень самоуважения), «сила» (доминантность – подчиняемость), «активность» (экстраверсия – интроверсия), полученные посредством методики семантического шкалирования «Личностный дифференциал». Дисперсионный анализ по фактору «профессиональная принадлежность» к той или иной категории педагогов отражает незначительный вклад (F_набл. < F_крит.) профессиональной специфики в задействованность личностных копинг-ресур­сов у педагогических работников (табл. 1, с. 34). На это также указывают слабо выраженные коэффициенты детерминации R² по личностным копинг-ресурсам: «оценка» (0,03), «сила» (0,03), «активность» (0,01) между показателями личностных копинг-ресурсов у всех анализируемых категорий педагогов (р < 0,05).

Зависимость выраженности личностных копинг-ресурсов преодоления проблемных и эксквизитных ситуаций, возникающих на рабочем месте, от фактора «профессиональная принадлежность» («субъект – субъектная», «субъект – объектная») также изу­чалась при помощи процедуры однофакторного дис­­пер­сион­ного анализа ANOVA по Р.Фишеру.

Рис. 3. Соотношение пассивных и активных копинг-стратегий**

в эмпирической и сравнительной группах

Примечание: * Цифрами на рисунке обозначены категории испытуемых:I– Школьные учителя;II– Педагоги-руководители;III– Педагоги-психологи;IV– Преподаватели вузов;V– Воспитатели дошкольных учреждений;VI– Студенты-педагоги;VII– Эмпирическая группа;VIII– Сравнительная группа.

** Пассивные копинг-стратегии активные копинг-стратегии.

Таблица 1

Результаты дисперсионного анализа выраженности личностных

копинг-ресурсов в зависимости от фактора профессиональной принадлежности

№	Личностный копинг-ресурс (фактор)	Эмпирическая и сравнительная группы			Категории педагогов
		Fнабл.	Fкрит.	R2	Fнабл.	Fкрит.	R2
1	Высокое - низкое самоуважение («оценка»)	51,74	3,87	0,13	1,69	2,24	0,03
2	Доминантность -подчиняемость («сила»)	145,76	3,87	0,30	1,55	2,24	0,03
3	Экстраверсия - интроверсия («активность»)	63,21	3,87	0,15	0,53	2,24	0,01

Превышение F_набл. над F_крит.сделало возможным принятие гипотезы о том, что фактор «профессиональная принадлежность» или «непринадлежность к категории педагогических работников» влияет на выраженность личностных копинг-ресурсов совладающего поведения. Соответствующие обозначенным копинг-ресурсам совладания коэффициенты детерминации R², также пред­став­ленные в таблице 1, показывают умеренный вклад зависимой переменной в общую дисперсию, обусловленный влиянием фактора профессиональной принадлежности. Сопоставление полученных данных позволяет констатировать, что выраженность личностных копинг-ресурсов совладания у представителей несоциономических профессий достоверно выше по сравнению с педагогическими работниками.

При оценке средовых копинг-ресурсов изучалось влияние феномена социальной поддержки, оказываемой окружением (семейным, дружеским, общественными организациями, коллегами по работе и другими значимыми лицами), а также влияние степени ее субъективного восприятия на формирование совладающего со стрессом поведения. Социальная поддержка рассматривается в литературе как наиболее эффективный средовый копинг-ресурс личности. Психодиагностика субъективной оценки восприятия социальной поддержки была проведена с использованием модифицированного варианта шкалы восприятия социальной поддержки «MSPSS», оценивающей средовые копинг-ре­сур­сы «поддержка семьи», «поддержка коллег по работе», «поддержка друзей», «поддержка значимых других» и «поддержка общественных организаций». Ана­лиз способов поиска и восприятия социальной поддержки от социально-поддерживающей сети показал общую для всех категорий педагогов тенденцию. В частности, более высокие абсолютные показатели восприятия социальной поддержки, выявленные по всем средовым копинг-ресурсам, у педагогов по сравнению со студентами-будущими педагогами объясняются наличием большего социального опыта у представителей старшего поколения, который свидетельствует о том, что эффективному преодолению эмоционально-напря­женных ситуаций, возникающих на рабочем месте, способствует обращение за помощью к социально-поддерживающим сетям «семья», «коллеги по работе», «общественные организации». При проведении процедуры дисперсионного анализа зависимости восприятия средовых копинг-ресурсов от принадлежности испытуемых к эмпирической или к сравнительной группе во всех случаях были полученыF_набл. > F_крит., что позволило обнаружить статистически достоверное влияние фактора «профессиональная принадлежность» на выраженность восприятия социальной поддержки по всем обозначенным средовым копинг-ресурсам. Интерпретируя факторный эффект, необходимо констатировать, что итоговый показатель выраженности средовых копинг-ресурсов у представителей несоциономических профессий достоверно выше по сравнению с показателями педагогических работников

Рассматривая средовые копинг-ресурсы как относительно стабильную систему социальной поддержки личности, обеспечивающую психологический фон для преодоления стресса, можно предполагать об их позитивном влиянии на эффективность совладающего поведения в профессиональной деятельности. С этой целью был проведен корреляционный анализ по Пирсону между показателями обозначенных средовых копинг-ресурсов и значениями показателей субшкалы «Индекс профессиональной адаптированности - дезадаптированности» методики «ШПАД» у педагогов и представителей «несоциономических» профессий. Максимальные корреляционные взаимосвязи, полученные в диадах «средовые копинг-ресурсы» – «индекс профессиональной адаптированности» у педагогов, отмечены по средовым копинг-ресурсам «поддержка семьи» (r_xy = 0,64; р < 0,05), «поддержка общественных организаций» (r_xy = 0,56; р < 0,05) и «поддержка коллег по работе» (r_xy = 0,46; р < 0,05), а у представителей несоциономических профессий таковыми являются «поддержка друзей» (r_xy = 0,57; р < 0,05) и «поддержка общественных организаций» (r_xy = 0,48; р < 0,05). Таким образом, была получена статистически достоверная созависимость профессиональной адаптированности и средовых копинг-ре­сур­сов. Развитая система социальной поддержки личности позитивно связана с ее профессиональной адаптированностью в социуме как у испытуемых из группы педагогов, так и у «несоциономических специалистов».

В пятой главе«Эмоциональное выгорание в структуре защитно-совла­даю­­щего поведения педагогов» анализируются проявления эмоционального выгорания у различных категорий педагогических работников, дано описание эмпирической верификации профессионального выгорания как дезадаптивного механизма психологической защиты, обсуждаются результаты проведенного формирующего эксперимента, направленного на психологическую коррекцию эмоционального выгорания.

Диагностика проявлений эмоционального выгорания у испытуемых из эмпирической и сравнительной групп осуществлялась посредством психологического теста «AVEM», отражающего реакции человека на требования профессиональной среды и способы поведения, формируемые на основе этих реакций. Проведенное психодиагностическое обследование педагогов показало, что почти треть испытуемых обнаруживает отчетливые симптомы профессионального выгорания (принадлежат к типу «В») и почти половина выборки находится в группе риска по выгоранию (тип «А»). Сопоставление со сравнительной группой еще раз подтвердило предположение о том, что педагогическая, субъект-субъектная деятельность связана с очень высоким риском стресса и психических перегрузок. Удельный вес доминирования профессионального поведения типов «А» и «В» в сравнительной группе (соответственно 18,0% и 12,0%), достоверно ниже, чем в эмпирической группе. На профессиональное поведение, приводящее к картине эмоционального выгорания, в сравнительной группе в суммарном итоге приходится всего 30,0%, что почти в три раза меньше, чем у педагогов. Этот результат наглядно свидетельствует в пользу того, что наличие синдрома эмоционального выгорания и повышенный риск его развития обусловлены спецификой педагогической, субъект-субъектной деятельности.

На основании систематизации имеющихся теоретических представлений о психозащитном поведении нами было сформулировано предположение о том, что эмоциональное выгорание в педагогической деятельности являет собой сложное структурное, динамичное образование, формирующееся как специфически дезадаптивный механизм психологической защиты в ответ на протрагированное воздействие психогенной профессиональной среды. Верификация данного предположения была проведена в рамках математико-статистической процедуры факторного анализа данных психодиагностики. С этой целью были использованы ре­зуль­та­ты диагностического обследования испытуемых по ряду психологических конструктов: 1) базисные механизмы психологической защиты, полученные с помощью опросника «LSI»; 2) копинг-стратегии преодоления, выявленные посредством опросника «SACS»; 3) структурные компоненты профессионального выгорания, измеренные опросником «MBI».

Факторный анализ, проведенный методом максимального правдоподобия и varimax-вращения по Кайзеру, выделил три фактора в массиве психодиагностических данных, включающих показатели основных компонентов защитно-сов­ла­даю­щего поведения и профессионального выгорания. Из представленных результатов факторизации (рис. 4, с. 37) очевидно, что вся совокупность данных разбивается на два основных фактора. Наиболее мощный из них «ФакторI», имеющий самый большой факторный вес (7,81; 0,39), объединяет в себе двенадцать переменных, что подтверждает высокую степень интегрированности структуры. К числу этих переменных относятся: 1) дезадаптив­ные незрелые механизмы психологической защиты: «Отрицание», «Вытес­не­ние», «Рег­рес­сия», «Проекция» и «Реактивные образования»; 2) структурные ком­поненты дезадаптивного профес­сионального выгорания: «Психоэмоциональное истоще­ние», «Деперсонали­зация» и «Профессиональная редукция»; 3) неконструк­тивные пассивные и асоциальные копинг-стратегии: «Избегание», «Осторожные действия», «Агрессивные действия», «Асоциальные действия».

Внутренний содержательный контекст обозначенных переменных, образующих «Фактор I», позволяет присвоить ему наименование «Дезадаптивное поведение», обобщающее по смыслу все двенадцать включенных в него психологических конструктов. Второй по величине «ФакторII» (его мощность и факторный вес равны 0,25 и 4,98), что также отражается в количестве образовавших его переменных (семь из двадцати), соответствует по своему внутреннему содержанию конструктивным зрелым паттернам защитно-совладающего поведения.

Рис. 4. Факторные нагрузки защитно-совладающего поведения

в эмпирической группе

Примечание:Цифрами на рисунке обозначены: 1) механизмы психологической защиты: 1 – Отрицание; 2 – Вытеснение; 3 – Регрессия; 4 – Компенсация; 5 – Проекция; 6 – Замещение; 7 – Рационализация; 8 – Реактивные образования; 2) копинг-стратегии: 9 – Ассертивные действия; 10 – Вступление в социальный контакт; 11 – Поиск социальной поддержки; 12 – Осторожные действия; 13 – Избегание; 14 – Асоциальные действия; 15 – Агрессивные действия; 16 – Прямые действия; 17 – Манипулятивные действия; 3) компоненты профессионального выгорания: 18 – Психоэмоциональное истощение; 19 – Деперсонализация; 20 – Профессиональная редукция.

В частности, в его состав вошли: 1) адаптивные защитные механизмы: «Замещение», «Рационализация», «Компенсация»; 2) активные и просоциальные модели совладания со стрессовыми и эксквизитными ситуациями: «Ассертивные действия», «Вступление в социальный контакт», «Поиск социальной поддержки», «Непрямые манипулятивные действия». В соответствии с этим «Фактор II» был обозначен нами как «Адаптивное поведение». В отличие от фактора «Дезадаптивное поведение» в составе данного фактора «Адаптивное поведение» не обнаружено ни одной переменной, связанной со структурными компонентами профессионального выгорания. Основной вывод, который позволяют сделать результаты факторного анализа, проведенного на выборке педагогов, – это четкое разграничение адаптивных и дезадаптивных паттернов поведения в рамках доминирующих, имеющих наибольшие веса факторов («ФакторI», «Фактор II»). При этом очень важен тот факт, что все три основных компонента профессионального выгорания «Психоэмоциональное истощение», «Деперсонализация» и «Профессиональная редукция» входят в структуру первого, имеющего максимальный вес фактора «Дезадаптивное поведение», наибольший вклад которого обусловлен значительной выражен­ностью показателей уровня эмоционального выгорания, чрезвычайно напряженной степенью психологической защиты у педагогов из эмпирической группы и свидетельствует о высокой интегрированности данной структуры и единой ее направленности. Второй (II) фактор, характеризующий адаптивную направленность поведения педагогических работников, не включает в свой состав компоненты выгорания, т.е. его структурные составляющие не связаны с переменными, отражающими показатели синдрома профессионального выгорания. Эта ситуация говорит о созависимости компонентов профессионального выгорания и незрелых механизмов психологической защиты, об их тесных связях друг с другом, взаимопроникновении в структуру дезадаптивного психозащитного поведения, что безусловно отражает внутреннее содержательное и генетическое единство обозначенных конструктов, позволяющее нам сделать заключение об их функциональной близости, а также свидетельствует об их «отчуждении» от адаптивной психозащиты и зрелого, конструктивного копинга.

Процедура факторного анализа, проведенного по показателям основных компонентов защитно-совладающего поведения и профессионального выгорания, полученным в результате психодиагностического обследования испытуемых, образовавших альтернативную педагогам сравнительную группу, включающую представителей несоциономических «субъект-объектных» профессий, дала сходные с рассмотренными выше результаты факторизации. Однако в отличие от педагогических работников у несоциономических специалистов максимальная мощ­ность и наибольший вес приходятся на фактор «Адаптивное поведение» (0,34; 6,77), образованный переменными, характеризующимися зрелым, адаптивным модусом психозащиты и совладания. И напротив, меньшая выраженность фактора «Дезадаптивное поведение» (его мощность и факторный вес соответственно равны 0,26 и 5,21) отражает снижение удельного веса незрелых и неконструктивных защитно-совладающих паттернов в профессиональной деятельности «несоциономических» специалистов. Отсюда мы полагаем, что этот выявленный эмпирическим путем факт позволяет отнести профессиональное выгорание к системе дезадаптивного защитно-совладающего поведения личности, то есть рассматривать данный феномен как один из механизмов защитного поведения в ситуациях напряженной, стрессогенно насыщенной профессиональной деятельности. Таким образом, эмпирическая верификация аналитического предположения о том, что синдром эмоционального выгорания представляет собой один из компонентов дезадаптивной защитной системы стабилизации личности, направленной на ограждение сознания от неприятных травмирующих переживаний, вызванных эксквизитными и конфликтными ситуациями, возникающими на рабочем месте, позволяет рассматривать данный феномен в качестве дезадаптивного механизма психологической защиты, выработанного личностью в процессе профессиональной педагогической деятельности.

В рамках гипотезы Н.Гамези и M.Паттера (1983) о превентивных буферах, или позитивных факторах, которые способствуют снижению чувствительности к стрессу и развитию адаптивного копинга, мы полагаем, что формирование личности педагога, обладающего стресс-толерантными качествами, может быть нап­равлено в первую очередь на развитие осознанных адаптивных копинг-стра­те­гий. Для проверки этого предположения был организован формирующий эксперимент, включающий две психокоррекционные программы «Антивыгорание». Первая – превентивная – была направлена на обучение группы педагогов умениям психической саморегуляции, на формирование у них навыков управления стрес­сом, снижающих психоэмоциональную напряженность. В качестве формирующего фактора во второй – реабилитационной программе – выступил комплекс специальных занятий, проводимых по типу балинтовской группы с элементами психодрамы. Важным аспектом реабилитационной программы по снижению проявлений выгорания является воздействие на когнитивную оценку участников, касающуюся собственных возможностей и готовности к совладанию с профессионально трудными ситуациями, а также на когнитивное переструктурирование профессиональных проблем и формирование позитивного мышления. Другим важным направлением программы «Антивыгорание» выступило обучение педагогов навыкам использования конструктивных личностных копинг-стратегий в проблемных ситуациях, возникающих на рабочем месте. До начала формирующего эксперимента из общего числа педагогов, принявших участие в эмпирическом исследовании, на добровольной основе были отобраны испытуемые с релевантными исходными психодиагностическими показателями, образовавшие две экспериментальные и одну контрольную группы.

Таблица 2

Показатели эмоционального выгорания

до и после формирующего эксперимента, (р < 0,05)

Компоненты профессионального выгорания	Показатели эмоционального выгорания в группах
	до эксперимента			после эксперимента
	I	II	III	I	II	III
Психоэмоциональное истощение	34,17	33,18	34,06	24,37	21,29	34,19
Деперсонализация	27,53	28,07	27,94	25,86	24,10	27,99
Профессиональная редукция	11,60	12,15	11,83	17,12	22,45	11,59

Примечание: Цифрами в таблице обозначены группы: I – экспериментальная превентивная, II – экспериментальная реабилитационная, III – контрольная.

Для входной и выходной психодиагностики использовался комплекс психологических методик, включающий личностные опросники «LSI», «CSI» и проективный тест «PF-Study». Все испытуемые, принявшие участие в работе формирующего эксперимента, имели исходный высокий уровень эмоционального выгорания, измеренный с помощью методики «MBI». Статистически значимых различий (р < 0,05) между психодиагностическими показателями экспериментальных и контрольной групп на начальном этапе не было выявлено. Спустя один месяц после окончания работы превентивной и реабилитационной программ, длившихся в течение года, результаты повторного тестирования по тесту «MBI» были подвергнуты сравнительному анализу при помощи процедуры дисперсионного анализаANOVA. Сопоставление полученных результатов продемонстрировало статистически значимое уменьшение показателей по ряду психологических характеристик, отражающих снижение уровней психоэмоционального напряжения и профессионального выгорания в экспериментальных подгруппах. Динамика изменений показателей профессионального выгорания у испытуемых из контрольной группы за весь период эксперимента статистически достоверных изменений не претерпела. (табл. 2, с. 39). Результаты математико-ста­тис­ти­чес­ких расчетов позволили нам сделать однозначный вывод: снижение выраженности «выгорающего» поведения на рабочем месте у испытуемых из психокоррекционных подгрупп обусловлено их активным участием в экспериментальных программах «Ан­ти­выгорание».

Представленный в работе анализ ковариационных отношений и сопоставление коэффициентов корреляции, полученных в превентивной и реабилитационной группах между компонентами профессионального выгорания и показателями анализируемых в формирующем эксперименте психологических конструктов («напряженность психологической защиты», «социальная адаптированность», «базисные копинг-стратегии»), а также соотношение показателей профессионального выгорания в реабилитационной и превентивной психокоррекционных группах после окончания эксперимента (рис. 5), позволяют отдать предпочтение балинтовской группе и психодраме в качестве методического инструмента, лежащего в основе психокоррекционных программ работы с «выгоревшими» педагогами.

Рис. 5. Соотношение показателей профессионального выгорания

в группах после окончания эксперимента

Примечание. Цифрами на рисунке обозначены компоненты профессионального выгорания: I – Психоэмоциональное истощение; II – Деперсонализация; III – Профессиональная редукция.

Таким образом, апробация специализированных экспериментальных программ «Антивыгорание» свидетельствует о реальной возможности оказания психологической помощи педагогам, переживающим профессиональное выгорание. Также вполне очевиден вывод о том, что работники, применяющие адаптивные стратегии преодоления проблемных ситуаций, более толерантны и лучше подготовлены к «переживанию» эмоционального стресса. Они могут более эффективно справляться с различными профессиональными проблемами и с их негативными последствиями, приводящими к картине выгорания. Кроме того, результаты экспериментальных исследований свидетельствуют: выраженные проявления синдрома профессионального выгорания тесно взаимосвязаны с напряженной психологической защитой, тенденциями социальной дезадаптированности и пассивными стратегиями совладания. Для редукции выгорания необходимо снижение уровня неосознаваемого защитного поведения путем интериоризации осознанных зрелых копинг-механизмов и формирования паттернов адаптированных взаимоотношений с субъектами профессио­наль­ной деятельности. С целью профилактики и редукции профессионального выгорания целесообразно организовывать работу как постоянных, так и краткосрочных превентивных и реабилитационных программ, адресованных педагогическим работникам. Вместе с тем стоит констатировать, что более эффективными и более предпочтительными для педагогов следует считать программы, направленные на формирование компонентов активного копинг-по­ведения, работающие в рамках активного психотерапевтического подхода, в частности, балинтовские группы и тех­ни­ку психодрамы, редуцирующие симптомы выгорания путем интериоризации осознанных зрелых копинг-стра­те­гий и формирования адаптивных защитных паттернов взаимоотношений с субъектами профессиональной деятельности.

В заключениидиссертации подводятся итоги исследования, содержатся обобщения отдельных теоретических положений. Рассматриваются перспективы дальнейших исследований поставленной проблемы и формулируются основные выводы, которые вытекают из результатов проведенного исследования:

1. Феноменологическое рассмотрение дефиниций «психологическая защита», «механизмы психологической защиты», «совладание», «копинг-механизмы», их соотнесение с интегративным понятием защитно-совладающего поведения, а также с основополагающими категориями психологической науки делает возможным следующее заключение:

- защитно-совладающее поведение тесно связано с психическими явлениями и образованиями, отражающими содержание категорий «личность», «деятельность», «психические процессы», «свойства личности», «психические состояния», но не идентично им;

- защитно-совладающее поведение представляет собой специфический атрибут жизнедеятельности человека, в том числе профессиональной педагогической деятельности. Отсюда защитно-совладающее поведение можно считать самостоятельным психологическим феноменом, существующим как внутри, так и вне указанных концептов, вступающим с ними в сложные взаимодействия.

2. Защитно-совладающее поведение в педагогической деятельности представляет собой метасистему более высокого уровня организации, чем традиционно выделяемые психозащитные конструкты (психологическая защита, совладание, механизмы психологической защиты и копинга); оно выступает результатом профессионального взаимодействия субъектов педагогической деятельности с окружающей профессиональной средой. Влияние специфики профессиональной деятельности на динамику основных показателей защитно-совла­даю­щего поведения у педагогов отражает опосредованную зависимость между рассмотренными в проведенном исследовании переменными. Данное положение репрезентирует биполярный характер функционирования защитно-совладающего поведения у педагогических работников в процессе профессиональной деятельности, проявляющийся одновременно в адаптивном – дезадаптивном влиянии на личность педагога, отражающемся на ее самочувствии.

3. Онтологический анализ защитно-совладающего поведения у субъектов профессиональной педагогической деятельности, его рассмотрение с позиций системного подхода позволяют определить данный феномен в качестве полисистемного личностного образования, детерминированного характером субъект-субъект­ных взаимодействий. Защитно-совладающее поведение образует струк­турно-уровневую метасистему, состоящую из большого количества элементов, организованных в более крупные системы, связанные между собой отношениями иерархии. Оно оказывает влияние как на функционирование личности в целом, так и на отдельные составляющие ее структуры, а также регулирует интегративное поведение, в том числе и профессиональное. Системный подход определяет процессуальный характер и значение защитно-совладающего поведения в профессиональном функционировании педагогических работников в зависимости от внутренней специфики педагогической деятельности, включенной в систему профессионального развития личности, а через нее – в общую систему жизнедеятельности человека.

4. Специфика профессиональной деятельности педагогов определяет структуру их защитно-совладающего поведения. Качественно-количественная выраженность структуры защитно-совладающего поведения определяется психоэмоциональным содержанием профессиональной деятельности. В профессиях субъект-субъектного типа, в частности в педагогической деятельности, структура психозащитного реагирования характеризуется узким спектром доминирующих механизмов психологической защиты (по сравнению с представителями «несоциономических», субъект-объектных профессий). Одновременно повышенная насыщенность защитных паттернов отражает пребывание субъектов педагогической деятельности в состоянии эмоционального перенапряжения, дисфункциональность профессиональных отношений, наличие актуальных психотравмирующих ситуаций в профессиональной сфере. Доминирование дезадаптивных психозащит у пе­да­гогов приводит к вторичным дисфункциональным изменениям структуры защитного поведения, проявляющихся эмоциональным выгоранием у субъектов педагогической деятельности. Неоднородность и дифференцированность выраженности и задействованности набора тех или иных копинг-стратегий и ресурсов совладания у педагогических работников и «несоциономических» специалистов отражают влияние специфики субъект-субъектной и субъект-объект­ной деятельности на эффективность преодоления профессиональных проблем.

5. Личностные характеристики субъектов педагогической деятельности оказывают детерминирующее воздействие на защитно-совладающее поведение. Психологический портрет педагога, имеющего высокую степень напряженности психологической защиты, отражает комплекс качеств, позволяющих соотносить личностные характеристики, присущие педагогам в силу специфики их профессиональной деятельности (доминантность, избыточный контроль, властолюбие и т.п.), с выраженными психозащитными паттернами поведения. Выраженность механизмов психозащиты у педагогов сопровождается наличием негативного тона самоотношения, дефензивным актуальным психическим состоянием, личностной тревожностью, пониженной работоспособностью, аффективной неустойчивостью. Наличие широкого спектра личностных копинг-ресур­сов, выступающих в качестве стабильных характеристик субъекта деятельности и обеспечивающих психологический фон для преодоления профессионального стресса, позволяет эффективно справляться с проблемными ситуациями в педагогическом функционировании.

6. Личностно-биографические показатели оказывают гетерогенное влияние на характер защитно-совладающего поведения педагогических работников. Гетерогенность и неравномерность социально-демографических и личностно-био­гра­фических характеристик проявляются неоднозначностью и сложностью взаимоотношений между степенью напряженности психологической защиты и показателями возраста и педагогического стажа. Наличие длительного профессионального стажа и практического опыта, а также более старший возраст позитивно влияют на формирование конструктивных моделей совладания у педагогов. Гендерный признак отражает доминирование зрелых механизмов психологической защиты у мужчин, занятых педагогической деятельностью; при этом суммарная напряженность психологических защит более выражена у женщин, т.е. защитное поведение мужчин является более зрелым и адаптивным, а защита женщин имеет негативные последствия для их психического, соматического и профессионального самочувствия. Кросс-культуральные различия (в первую очередь национальная принадлежность) влияют на характер защитного реагирования: напряженность механизмов психологической защиты неоднозначна в разных этнических подгруппах.

7. Специфические условия профессиональной деятельности оказывают индивидуальное действие на защитно-совладающее поведение педагогов. Фактор профессиональной принадлежности к категории педагогических работников, занятых по роду своей деятельности субъект-субъектным общением и взаимодействием, обнаруживает прямую связь со степенью напряженности психологической защиты. При сходных обстоятельствах и личностных особенностях уровень активности защитного реагирования у педагогов выше, чем у представителей несоциономических профессий, что отражает психоэмоциональную напряженность и эмоциогенную насыщенность педагогического труда. Копинг-механизмы совладания у педагогов и «несоциономических» специалистов имеют свою специфику, обусловленную различиями в содержании предмета труда. Независимо от сходства проблемных ситуаций у педагогических работников и представителей несоциономических профессий, возникающих на рабочем месте, их внутренний контекст, обусловленный спецификой взаимоотношений в системах «субъект-субъ­ект» и «субъект-объект», у обеих групп является различным, тем самым накладывая свой отпечаток на выбор стратегий и ресурсов копинг-поведения в профессиональной социономической и несоциономической деятельности. Внутренняя специфика труда у различных категорий педагогов («педагоги-руководители», «школьные учителя», «педагоги-психологи», «преподаватели вузов», «воспитатели дошкольных образовательных учреждений» и «студенты – будущие педагоги») в свою очередь оказывает воздействие на характер психологической защиты и совладания. Сопоставление моделей психозащитного поведения отражает наличие максимальной и минимальной выраженности механизмов защитного реагирования и совладания. На полюсе максимальной выраженности находятся педагоги-руководители и школьные учителя, на противоположном располагаются студенты - будущие педагоги, тем самым констатируются внутренние различия профессиональной деятельности у различных категорий педагогических работников и их индукция на выраженность психозащитных механизмов.

8. Профессиональное выгорание педагогов представляет собой сложное многомерное образование, выступающее в качестве структурного элемента метасистемы защитно-совладающего поведения личности. Созависимость компонентов эмоционального выгорания (психоэмоциональное истощение, деперсонализация, профессиональная редукция) и незрелых базисных механизмов психологической защиты, их тесные коннотативные связи друг с другом, взаимопроникновение в единую структуру дезадаптивного психозащитного поведения, внутреннее содержательное и генетическое единство, а также функциональная близость позволяют отнести данный феномен к метасистеме дезадаптивного защитно-совла­даю­щего поведения личности, т.е. рассматривать профессиональное выгорание в качестве неосознаваемого механизма психологической защиты, формирующегося в ситуациях напряженной, стрессогенно насыщенной профессионализации.

В исследовании защитно-совладающего поведения у субъектов профессиональной педагогической деятельности по-прежнему имеется много нерешенных вопросов, которые далеки от своего окончательного решения и могут стать предметом новых исследований. Остаются открытыми многие вопросы, касающиеся особенностей защитно-совла­дающего поведения учащихся в рамках единой интегративной системы педагогического взаимодействия «педагог – учащийся». Важным представляется исследование защитно-совладающего поведения у различных категорий учащихся, формирование адаптивной системы механизмов психологической защиты и копинга в процессе обучения, поскольку искусственное выключение одного из субъектов педагогического взаимодействия из единой интегративной педагогической системы не дает полного представления о ее всестороннем психозащитном и совладающем функционировании. Масштабность проблемы и практика эмпирического исследования, а также его актуальность позволяют увидеть перспективы дальнейшей работы в обозначенном направлении и продолжить исследование с позиций системного подхода.