Эмоциональный интеллект как фактор устойчивости к психическому выгоранию

В последние годы в психологии особое внимание уделяется ис­следованию феномена психического (эмоционального) выгорания. Так, из всех материалов, опубликованных в сборнике Первой Всероссийской конференции «Психология психических состояний: теория и практика» (2008), около 10% - это работы, посвященные изучению этого синдро­ма. К настоящему времени описаны симптомы выгорания, механизм, стадии и факторы его развития. Выделен комплекс различных характе­ристик личности, включенность которых в процесс профессиональной деятельности может привести к выгоранию, - так называемые личност­ные детерминанты выгорания.

В нашем исследовании (Каримова А. Р., 2003) были обобщены личностные факторы выгорания и показано, что наиболее тесную взаи­мосвязь показатели синдрома выгорания имеют с качествами, входящи­ми в коммуникативный блок личности (социально-психологической интолерантностью, злонамеренностью, агрессивностью, низкой эмпа-тийностью). По-видимому, в числе коммуникативных качеств личности может рассматриваться также и эмоциональный интеллект, поскольку он трактуется как способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими (Андреева И. Н., 2009; Давыдова Ю. В., 2011; Люсин Д. В., 2006 и др.). В связи с тем, что деятельность в профессио­нальной сфере «человек-человек» связана с необходимостью распозна­вать и интерпретировать эмоциональные состояния других людей, ло­гично предположить, что учителя, характеризующиеся высокими пока­зателями эмоционального интеллекта, должны обладать лучшими пока­зателями профессионализма, в том числе устойчивостью к психическо­му выгоранию, нежели лица с низкими его значениями.

Эмпирическую базу исследования составили данные диагно­стики 128 учителей средних школ Республики Татарстан - мужчин и женщин в возрасте 31-39 лет. Диагностика эмоционального выгорания (ЭВ) осуществлялась с помощью методики В. В.Бойко. Анализирова­лась выраженность двенадцати симптомов, объединенных в три фазы выгорания. Сформированность эмоционального интеллекта (ЭИ) опре­делялась по результатам опросника Д. В.Люсина, выраженность ЭИ оценивалась по пяти показателям. Из общей массы обследованных лиц были выделены две сравниваемые группы: одну составили 40 человек с низкими значениями выгорания (18 мужчин и 22 женщины), другую -37 человек с высокими его значениями (17 мужчин и 20 женщин). Учи­тывались данные сравнения количественных значений исследуемых показателей (с применением t-критерия Стьюдента), а также результаты корреляционного и дивергентного анализов.

В ходе исследования подтвердились ранее полученные нами ре­зультаты, говорящие о половых различиях в показателях эмоционально­го выгорания: женщины более склонны к выгоранию, чем мужчины. Практически по каждому из двенадцати симптомов выгорания женщи­ны набирают большее количество баллов (p < 0,01), кроме показателя неудовлетворенности собой, который выше у мужчин (p < 0,05). Муж­чинам более свойственно испытывать недовольство собой, своей про­фессией, занимаемой должностью и конкретными обязанностями. По общему показателю эмоционального интеллекта достоверных половых различий не выявлено. Однако мужская и женская выборки заметно различаются структурой показателей: в структуре женской выборки показатели ЭВ и ЭИ более тесно связаны между собой, и индекс интег-рированности (ИИ) структуры (0,31) значительно выше соответствую­щего индекса мужской структуры (0,16), что может свидетельствовать о большем влиянии эмоционального интеллекта на синдром психического выгорания у женщин.

Данные дивергентного анализа, позволившего осуществить по­парное сравнение корреляционных матриц выборок с высокими и низ­кими значениями выгорания, убедительно свидетельствую в пользу вы­сказанного предположения: действительно, в структурах «выгоревших» мужчин и женщин обнаруживается значительно меньшее количество взаимосвязей между отдельными показателями ЭВ и ЭИ (ИИ = 0,11) по сравнению с подобной структурой выборки учителей, устойчивых к выгоранию (ИИ = 0,47). Коэффициент взаимосвязи между их суммар­ными показателями также ниже в выборке «выгоревших» лиц (r = 0.04 к r = 0.48, Тф = -2,398 при p < 0,05). Полученные результаты позволяют отнести эмоциональный интеллект к числу основных личностных де­терминант устойчивости к эмоциональному выгоранию учителей.

Ковалева Ю. В.

ИНТЕЛЛЕКТ И КРЕАТИВНОСТЬ

КАК ИНДИКАТОРЫ ОДАРЕННОСТИ

В последние десятилетия интерес к вопросам одаренности и творчества достиг государственного уровня, поскольку произошедшие в науке изменения поставили все сферы жизни и общественного произ­водства в прямую зависимость от достижений науки. Проблема изуче­ния одаренности, выявления одаренных индивидов и развития их по­тенциала выходит на передний план. Традиционно одаренность связы­вается с понятием способностей личности и общей умственной способ­ности или интеллекта. После выхода в свет многофакторной теории Дж. Гилфорда, выделившего категории конвергентного и дивергентного мышления и креативности как синонима последнего встал вопрос о со­отношении интеллекта и креативности и свидетельстве их об одаренно­сти.

Существует, по крайней мере, три позиции ученых о соотноше­нии интеллекта и креативности. Первая точка зрения предполагает, что как таковых творческих способностей нет, а интеллект выступает в ка­честве необходимого, но недостаточного условия творческой активно­сти личности. Главную роль в детерминации творческого поведения иг­рает мотивация, ценности, личностные черты. Так, Д. Б. Богоявленская (2002), придерживаясь данной точки зрения, предлагает свой подход к пониманию одаренности и вводит новое понятие - «интеллектуальная активность», понимая ее «как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности». Общие умственные способно­сти составляют фундамент интеллектуальной активности, определяя широту и глубину познавательного интереса, но проявляются в ней опо­средованно, преломляясь через всю структуру личности. Вторая точка зрения состоит в том, что высокий уровень интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Дан­ная точка зрения представляется наименее достоверной большинству ученых, занимающихся разработкой этой проблемы. Третья точка зре­ния состоит в представлении о креативности (творческой способности) как самостоятельном факторе независимом от интеллекта.

Несколько отличается концепция «интеллектуального порога» Е. Торранса: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной. Дж. С. Рензулли отмечает, что «одаренного человека отражает взаимодействие между тремя основными группами человеческих качеств», среди них: общие способности выше среднего, высокий уровень включенности в задачу и высокий уровень креативно­сти. По мнению Рензулли, одаренные люди обладают системой таких качеств и способны приложить ее к любой области человеческой дея­тельности (Renzulli, J. S., 1986, 1997).

К.А. Хеллер, под руководством которого проводилось одно из крупнейших исследований одаренности (Мюнхенский лонгитюд) отме­чает диагностические значимые личностные параметры, отличающие высокоодаренных индивидов:

• высокие интеллектуальные способности;

• выдающиеся креативные способности;

• способность к более быстрому усвоению и выдающаяся память;

• интеллектуальное любопытство и стремление к знаниям;

• интернальный локус контроля и высокая личная ответственность;

• убежденность в собственной эффективности и самостоятельность суждений;

• позитивная академическая Я-концепция, связанная с адекватной са­мооценкой. (Хеллер К. А., 1997).

Отечественными учеными Е. И. Щеблановой и И. С. Авериной проводилось лонгитюдное исследование одаренности московских школьников. Среди основных оцениваемых параметров были: школьная успеваемость, показатель интеллектуальных способностей; показатель креативности, мотивация учебных достижений и др. Проведенное ис­следование продемонстрировало высокую корреляцию тестовых пока­зателей интеллекта и школьной успеваемости. Оценка креативности школьников подтвердила, что у интеллектуально одаренных во всех возрастах показатели креативности были выше. Кроме того, получен­ные данные продемонстрировали различия между одаренными и обыч­ными учащимися по показателям мотивации учебных достижений: у одаренных были выше показатели надежды на успех и ниже - страха перед неудачей, чем в контрольной группе (Щебланова Е. И.,1994,

1997).

Следовательно, опираясь на конкретные экспериментальные данные как зарубежных, так и отечественных ученых, мы можем выде­лить три основные группы качеств, наличие которых у индивида может свидетельствовать об одаренности. Среди них: высокие интеллектуаль­ные способности, высокий уровень креативности и высокий уровень включенности в задачу (мотивация достижений).

Козлов Д. Д. Голованова А. С.

ПСЕВДОВОЛЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ: ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ УПОРСТВА

Понимание волевого поведения как противоположного полево­му было впервые предложено еще в работах Курта Левина (Левин, 2000). Совершение волевого действия предполагает способность ста­вить и достигать цели, исходя из внутренних побуждений в противовес ситуативным влияниям, способность «встать над ситуацией». Также предполагается, что совершение волевого действия предполагает нали­чие и реализацию волевых качеств (Ильин, 2009). Полевое поведение, наоборот, в большей степени детерминировано особенностями актуаль­ной ситуации. В нашем эксперименте 38 студентам Самарского госу­дарственного университета было предложено последовательно решить 5 анаграмм, одна из которых была нерешаемой. При этом специально оговаривалось, что студенты в любой момент могут перейти к решению следующей анаграммы, независимо от того, решили они предыдущую задачу или нет; условие обязательного решения всех анаграмм отсутст­вовало. Время на выполнение задания не ограничивалось. Таким обра­зом, проявление упорства при решении задач, которое выражается в большем количестве времени, затраченном на попытки решения нере­шенных анаграмм в сравнении со средним временем, затраченным на успешные попытки решения, не является обязательным и предполагает волевое усилие. Для диагностики личностных качеств как детерминант волевого действия была использована методика ВОЛ А. А. Хохлова.

Кроме того был использован комплекс методик на выявление особенностей саморегуляции в соответствии с социально-когнитивной теорией саморегуляции Е. Т. Хиггинса (см. обзор в: Капрара, Сервон, 2003). Согласно Хиггинсу, на процесс саморегуляции влияют особенно­сти «Я-расхождений» (self-discrepancy) в структуре «Я-концепции» (Higgins, 1987), регуляторный фокус (regulatory focus) (Higgins, 1997) и регуляторный режим (regulatory mode) (Higgins et al., 2003). Регулятор-ный фокус содействия предполагает максимизацию целей и мобилиза­цию усилий для их достижения (Shah, Higgins, 1997), связан с расхож­дениями представлений о реальном и идеальном «Я» (Higgins et al., 1997) и соответствует режиму «действования» (Kruglanski et al., 2000). Фокус предотвращения, наоборот, предполагает чувствительность к наличию или отсутствию избегаемых результатов и состояний и связан с расхождениями между реальным и должным и фокусом «оценивания» (Ibid).

В наших исследованиях показано, что фокус содействия тесно связан с центральными волевыми качествами и может рассматриваться как ядро волевых свойств личности, в то время как фокус предотвраще­ния не связан с волевой саморегуляцией (Голованова, 2011). Для диаг­ностики «Я-расхождений» была использована идиографическая проце­дура, предложенная Е. Е. Хардиным на основании работ Хиггинса (Hardin & Lakin, 2009). Выраженность фокусов саморегуляции и режи­мов саморегуляции определялись при помощи предложенных Хиггинсом опросников RFQ (Higgins et al., 2001) и RFM (Kruglanski et al., 2000). Валидизация опросников проводилась в ходе корреляционного и экспе­риментального исследования (Голованова, Козлов, 2011). Регрессион­ный анализ подтвердил структурные взаимосвязи в системе саморегу­ляции согласно концепции Хиггинса. Однако степень упорства, прояв­ленного испытуемыми в ходе эксперимента, оказалась связанной лишь с расхождением между реальным и должным «Я» и режимом оценивания (и, косвенно, с фокусом предотвращения, опосредующим взаимосвязь между ними). Остальные возможные детерминанты, включая фокус содействия, режим действования и все(!) волевые качества, были ис­ключены из модели в ходе иерархического регрессионного анализа. Итоговая модель имеет хорошие статистические показатели (R = 0,47; F(32,1) = 8,94; p < 0,01; все коэффициенты значимы на уровне p < 0,01).

Таким образом, в нашем исследовании проявление упорства оказалось не связанным с действительными особенностями волевой сферы. Более того, содержательный анализ теории Хиггинса позволяет сделать вывод, что саморегуляция, связанная с фокусом предотвраще­ния и режимом оценивания, в большей степени характеризует норма­тивное влияние психологической (субъективной) ситуации, нежели во­левых характеристик, и представляет собой скорее полевое, нежели во­левое поведение. Тем самым наши результаты поддерживают социаль­но-когнитивную идею о том, что реальные детерминанты человеческого поведения связаны не столько с диспозициональными индивидуально-типологическими особенностями, сколько с конкретными когнитивны­ми процессами переработки социальной информации о себе и окру­жающем мире (Mischel, 1968; Росс, Нисбетт, 2000; Mischel, Shoda, 1995;

2008).

Козлов Д. Д.