Субъективное благополучие и смысложизненные ориентации студентов-психологов

В основе исследования лежит модель позитивного функциони­рования личности, разработанная в различных концепциях гуманисти­чески ориентированных психологов (А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс, К. Г. Юнг и др.), в рамках которой психологическое благо­получие рассматривается как интегральный показатель степени направ­ленности человека на реализацию основных компонентов позитивного функционирования (личностного роста, самопринятия, управления сре­дой, автономии, цели в жизни, позитивных отношений с окружающи­ми), а также степени реализованности этой направленности, субъектив­но выражающейся в ощущении счастья, удовлетворенности собой и собственной жизнью. Субъективное благополучие личности, будучи интегральным социально-психологическим образованием, определяется через систему представлений личности о себе, своей жизни, отношени­ях, состоянии и т.п. На наш взгляд, изучать проблему субъективного благополучия особенно актуально на психологах, так как эффектив­ность их профессиональной деятельности во многом определяется осо­бенностями ценностно-смысловой сферы.

В исследовании приняли участие 45 студентов второго, третье­го и четвертого курсов факультета психологии Белорусского государст­венного педагогического университета имени Максима Танка в возрасте от 18 до 24 лет. 40 респондентов - девушки, 5 - юноши, что соответст­вует генеральной совокупности студентов-психологов.

Мы предположили, что студенты с высоким уровнем субъек­тивного благополучия будут демонстрировать высокий уровень осмыс­ленности жизни. Уровень субъективного благополучия студентов-психологов определялся при помощи шкалы субъективного благополу­чия Н. П. Фетискина, В. В. Козлова, Г. М. Мануйлова. Было выявлено, что у 35 респондентов наблюдается высокий уровень субъективного благополучия, у них преобладает хорошее настроение, самочувствие, они смотрят в будущее с оптимизмом. Десять студентов проявили низ­кий уровень субъективного благополучия, их состояние характеризует­ся одиночеством, беспокойством, они чрезмерно реагируют на незначи­тельные препятствия и неудачи. Ценностно-смысловая сфера личности определялась с помощью теста смысложизненных ориентаций J. Crumbaugh, L. Maholick, в адаптации Д. А. Леонтьева.

По результатам исследования в выборке преобладают те, кто имеет конкретные цели в жизни (54%). Большинство студентов воспри­нимают свою жизнь как интересную и эмоционально насыщенную (61%), высоко оценивают результативность своей жизни (56%). У большинства студентов высокий уровень локуса контроля Я (54%), что означает соответствие представлению о себе как о сильной лично­сти, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. 54% респондентов убеждены в том, что человек может контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. 37 студентов-психологов имеют высокий уровень осмысленности жиз­ни, 8 - низкий. Для выявления взаимосвязи уровня субъективного бла­гополучия и смысложизненных ориентаций студентов-психологов был применен метод ранговой корреляции Спирмена. Данные обрабатыва­лись с помощью программы STATISTICA 6,0.

В результате изучения взаимосвязей субъективного благополу­чия и смысложизненных ориентаций было установлено, что большинст­во студентов с высоким уровнем субъективного благополучия имеют цели в будущем, которые придают жизни осмысленность, направлен­ность и временную перспективу (r = 0,51 при p < 0,05); воспринимают свою жизнь как интересную, эмоционально насыщенную и наполнен­ную смыслом (r = 0,64 при p < 0,05); высоко оценивают результатив­ность своей жизни (r = 0,67 при p < 0,05); соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой вы­бора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле (r = 0,57 при p < 0,05); считают себя хо­зяевами своей жизни, убеждены в том, что человек может контролиро­вать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь (r = 0,79 при p < 0,05). В целом жизнь студентов с высоким уровнем субъективного благополучия можно охарактеризовать как осмысленную

(r = 0,66 при p < 0,05).

Таким образом, вопрос субъективного благополучия личности -это вопрос к самой личности, ее мировоззрению, устремлениям, смыслу, активности.

Соколовская О. К.

ТИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ

СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА

В последнее десятилетие в России делается существенная став­ка на компетентностный подход в образовании, который напрямую свя­зан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но как личности и члена социума. По данным, расположенным на федеральном портале российского образования, 294 вуза имеют факультеты и отделения, го­товящие психологов. Однако практической работой в сфере психологии впоследствии занимается лишь около 30% выпускников. В связи с этим при подготовке профессиональных психологов особое внимание необ­ходимо уделять не только приобретению студентами высокой квалифи­кации, но и формированию профессиональной позиции, личностного отношения к предстоящей деятельности.

Актуальность изучения содержания профессиональной пози­ции, специфики ее развития у студентов-психологов на разных этапах получения профессионального образования определили тему исследо­вания. В общий объем выборки вошли студенты-психологи с первого по пятый курс в количестве 277 человек. Для исследования параметров профессиональной позиции студентов-психологов использовали мини-тест для изучения профессиональных позиций Л. Б. Шнейдер.

Для статистической обработка данных применяли кластерный анализ. Выявлены семь типов профессиональной позиции: «продуктив­ная», «сопереживающая», «самопознания», «восторженная», «потенци­альная», «отсутствующая», «разочарования в профессии».

- «Продуктивная позиция». Студенты-психологи высоко оце­нивают удовлетворение от помощи другим людям, при этом наблюдает­ся интернальная позиция при оценке своего профессионального буду­щего. Позитивно оценивают себя как психолога, осознавая недостаточ­ный опыт в практической психологии.

- «Позиция самопознания». Данная группа студентов-психологов имеет низкие оценки удовлетворенности своим образом Я, профессиональной самооценки, практического опыта и стремления к профессиональному развитию, самосовершенствованию. Невысоки оценки профессионально важных качеств - таких, как эмпатия, искрен­ность, тепло.

- «Потенциальная позиция». Студенты, сформировавшие дан­ную группу, высоко оценивают свою роль в профессиональном буду­щем. В целом удовлетворены своим образом Я, но невысоко оценивают себя как психологов, отмечают наличие коммуникативных навыков и некоторый опыт в практической психологии, свои планы в целом не связывают с деятельностью психолога. Проявляют эмпатию, тепло ис­кренность в отношениях.

- «Восторженная позиция». Данная группа студентов-психологов высоко оценивает роль образования в успешности своей будущей профессиональной деятельности, подчеркивает высокую зна­чимость собственной активности в профессиональном развитии. Кроме того, важным параметром является желание помогать людям. Свои профессиональные планы стеденты связывают с деятельностью психо­лога, но невысоко оценивают у себя такие качества, как конкретность, инициативность, спонтанность.

• «Отсутствующая позиция». Студенты-психологи, отмечая за­висимость профессионального будущего от собственной активности, низко оценивают свой практический опыт, у них отсутствует стремле­ние к профессиональному саморазвитию и желание в будущем видеть себя психологом. Отмечают, что окружающие не ценят их, как профес­сионалов.

• «Сопереживающая позиция». Отличается желанием помогать людям при профессиональных планах в области психологии и интер­нальной позицией в отношении профессионального будущего. Наряду с отмеченными признаками студенты выделяют отсутствие практическо­го опыта, недостаток знаний о деятельности практического психолога и профессиональных знаний в целом. Низка оценка себя как психолога.

- Позиция «разочарования в профессии». Студенты-психологи выделяют собственные усилия в профессиональном развитии, отмечая некоторый опыт в практической психологии. Низка роль получаемого образования в успешности профессиональной деятельности. Критично оценивают спонтанность, инициативность, конкретность. При желании оказывать помощь людям, стремление работать практическим психоло­гом не выражено. При переходе от первого курса к пятому уменьшается доля студентов-психологов, демонстрирующих «сопереживающую», «восторженную» позицию и позицию «самопознания», увеличивается доля студентов с «потенциальной» и «отсутствующей» профессиональ­ной позицией, «продуктивная» позиция доминирует у студентов-психологов на протяжении всего процесса обучения в вузе. Третий год обучения характеризуется резким увеличением доли студентов с пози­цией «разочарования в профессии».

Струговец А. С.

ФОРМИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНОЙ КУЛЬТУРЫ

ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК

Анализ особенностей и динамики гендерной социализации по­казывает, что к настоящему времени гендерные ожидания молодежи претерпели изменения: смещаются традиционные представления о роли мужчины как «защитника»; имеют место тенденции инфантилизации и феминизации молодой части мужского населения и принятия женщи­нами маскулинных ролей во всех сферах жизнедеятельности; наблюда­ется рост иждивенческих проявлений среди обоих полов; усиливается прагматичность в ожиданиях от потенциальных супругов. В трудах Д. Зиммермана, В. Т. Кабуша, В. Г. Петровой, К. Уэста и других указы­вается на необходимость дифференциации процесса воспитания с уче­том половой принадлежности воспитанников.

Гендерное воспитание - это целенаправленный процесс форми­рования у воспитанников научной системы взглядов на единство и взаимообусловленность биологической, психосексуальной и социокуль­турной природы человека, закономерности становления маскулинности и фемининности через освоение социальных ролей, норм, ценностей, идеалов, морали современного общества. Эффективность деятельности по гендерному воспитанию и становлению культуры семейных отноше­ний определяется ее системностью, поскольку формирование ответст­венного родителя, семьянина предполагает обязательное овладение ген­дерной культурой, компонентами которой выступают когнитивный (гендерное самосознание), эмоциональный (гендерная идентичность) и поведенческий (гендерное поведение и гендерные роли). Но, в то же время, в социальной действительности существуют проблемы формиро­вания гендерной культуры личности в современных условиях: феминиза­ция системы среднего образования, низкий уровень гендерной культуры педагогических кадров, построение ролевой модели на основе отрицания и отвержения модели противоположного пола и как следствие - развитие негативизма по отношению к противоположному полу и др.

В процессе воспитательной работы должны решаться задачи приобретения школьниками знаний по вопросам создания семьи, се­мейного воспитания, гендерных проблем современного общества, а также развития духовного мира учащихся, стимулирования их самооб­разования и самовоспитания. Нами было проведено исследование эмо­ционального компонента гендерной культуры - гендерной идентично­сти - с помощью опросника Сандры Бем и методики изучения гендер-ной идентичности (МИГИ) Л. Б. Шнейдер. Исследование проводилось на базе УО «Гомельский государственный областной лицей». В нем приняло участие 23 учащихся 15-16 лет, из них 16 девушек и 7 юношей.

Анализ результатов проведенного исследования по методике С. Бем позволяет сделать вывод о преобладающей адекватной гендер-ной идентичности девушек или их гендерно соответствующем поведе­нии (82% девушек соотносят себя с показателями фемининости и даже ярко выраженной фемининости и лишь 19% андрогинны). В то же вре­мя показатели большинства юношей не соответствуют социальным представлениям о полоролевых нормах: андрогинность и фемининость наблюдается у 43% юношей соответственно (в сумме - 86%), а маску­линность лишь у 14% (что соотносится с одним испытуемым из семи опрошенных).

Результаты МИГИ показывают, что как девушки, так и юноши преимущественно находятся в состоянии диффузной гендерной иден­тичности. Наиболее выраженным у юношей является состояние преж­девременной и диффузной гендерной идентичности (43%), а у девушек наивысший средний показатель также выявлен по диффузной идентич­ности (69% девушек). Исходя из проведенного анализа результатов ис­следования, мы видим, что у девушек наблюдается более адекватная гендерная идентичность, чем у юношей, откуда можно предположить, что уровень гендерной культуры школьников разных полов отличается, следовательно, и пути формирования гендерной культуры должны быть гендерно адресными.

Таким образом, проблемы, выявленные в результате исследова­ния гендерной идентичности юношей и девушек, позволяют сделать вывод о недостаточной сформированности их гендерной культуры, о необходимости подбора гендерно адресных методов ее формирования и важности объединения усилий как работников школы и других соци­альных институтов, так и членов семьи для работы над этими пробле­мами.

Титков И. С. Самыкина Н. Ю.