Экспериментальное исследование интенции в раннем возрасте

Структура коммуникативного акта и специфика человеческого общения уже более полувека исследуются в психологии, психолингви­стике и антропологии. По мнению М. Томаселло, понимание интенций является основополагающим процессом любого социального взаимо­действия (Tomasello M. et al., 2005). С первых недель жизни дети уве­ренно идут по пути развития не только понимания интенций взрослого, но и трансляции собственных желаний, которая может осуществляться посредством жестов или, в дальнейшем, речи. Оптимальное для челове­ка взаимодействие достигается в так называемом «истинном сотрудни­честве», характеризующемся наличием общих интенций и внимания и координацией ролей. Большое значение в его достижении имеет пони­мание социальных и референтных интенций, а также наличие совмест­ных знаний (общего контекста) (Tomasello M., 2008).

По определению М. Брэтмена, интенция - это план действий, который выбирает организм и которому он следует для достижения це­ли (Bratman M. E., 1989). К 12 месяцам дети начинают понимать план действий другого субъекта и осваивать навыки совместной намеренно­сти, чему предшествуют стадии диадического (ребенок-взрослый, ребе­нок-объект) и триадического взаимодействия (ребенок-объект-взрослый) (Tomasello M., 2000). Решающим компонентом для понима­ния референтной (на что субъект направляет наше внимание) и соци­альной интенции (зачем он это делает) являются совместные знания. Они могут быть основаны как на совместном внимании, так и на струк­турах более высокого порядка - например, общих целях или некоторых знаниях о культуре. Для трансляции собственных интенций дети в ран­нем возрасте используют указательный жест, за которым могут стоять декларативные (показать, поделиться чем-либо) или императивные мо­тивы. В свою очередь, среди декларативных мотивов различают экс­прессивные (выразить эмоцию по поводу чего-либо) и информативные (предоставить необходимую информацию для взрослого).

По мнению Томаселло, эти мотивы являются естественными человеческими мотивами, которые имеют свои эволюционные истоки. В этом возрасте дети также используют иконические жесты для того, что­бы изобразить действие (значение: «сделай это» либо «дай мне то, что делает это»). На втором году жизни дети все реже употребляют икони-ческие жесты, по сравнению с указательными, т. к. первые заменяются речью, а вторые продолжают существовать, сопровождая ее. Таким об­разом, полная система сотрудничества развивается до речи и является основополагающей для ее появления. В то же время концепция Томаселло оставляет для дальнейших исследований ряд проблем: появ­ление указательного жеста в онтогенезе, осознание ребенком себя как субъекта, происхождение понимания интенций и др. Кроме того, инте­ресно практическое применение данной теории: представляется воз­можным выделить более четкие критерии для различения стадий разви­тия понимания интенций с целью диагностики и, по необходимости, коррекции коммуникативной деятельности в раннем возрасте.

Кагермазова Л. Ц.

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Актуальность проблемы, связанной с профессиональным ста­новлением преподавателей высшей школы, объясняется, с одной сторо­ны инновационными преобразованиями, происходящими в высшей школе, с другой - многогранностью, полифункциональностью педаго­гической деятельности. Профессиональное становление с позиции ак-меологического подхода раскрывается как сложный, динамический, поэтапный процесс возникновения, закрепления и преобразования со­держательных характеристик потребностно-мотивационной, когнитив­ной, личностной и эмоционально-волевой подструктур, обеспечиваю­щий субъекту деятельности возможность: проявлять социальную, про­фессиональную активность, направленную на решение конкретных за­дач. И здесь важное значение приобретает способность преподавателя выявлять противоречия, препятствующие профессиональному станов­лению.

Анализ научной литературы показывает, что вопрос выявления затруднений, ограничений, противоречий, проблем в деятельности про­фессионала достаточно широко обсуждался в исследованиях И. Л. Беляевой, А. А. Деркача. В частности, А. А. Деркач, занимаясь проблемой развития аутопсихологической компетентности государст­венных служащих, выделяет ряд ограничений, которые блокируют оп­тимальное саморазвитие: внешние ограничители - деструктивное окру­жение и его негативное давление на человека; внутренние ограничители

- неосознанные комплексы неполноценности, невротические образова­ния, психологические защиты, негативное влияние прошлого опыта

(Деркач А. А., 2003).

Как показывают научные исследования и практика, не всегда возникающие трудности и проблемы связаны непосредственно с про­фессиональными знаниями, умениями, навыками. Это обусловило необ­ходимость изучения тех проблем, которые можно разрешить в результа­те организованной деятельности специалистов акмеологического сопро­вождения при соответствующей мотивационной готовности самих пре­подавателей к сотрудничеству, к развитию и саморазвитию, к построе­нию успешной стратегии профессионального становления.

С этой целью был проведен ряд эмпирических исследований, который позволил выявить: готовность личности к саморазвитию; уров­ни саморазвития; самооценку профессиональной деятельности и подго­товку к ней; факторы, стимулирующие и препятствующие развитию, что позволяет дать рекомендации, направленные на проектирование успешной стратегии профессионального становления.

По результатам полученных данных был проведен кластерный анализ. Выделение кластеров и их составляющих показало, что для пре­подавателей вуза на каждом этапе профессионального становления (адаптация, профессионализация, профессиональное мастерство) возни­кают определенные трудности, которые условно можно объединить в три группы:

1. трудности, связанные с овладением преподавателем теорети­ческими знаниями или их ограниченностью;

2. трудности в подаче знаний студентам, в том числе и с пози­ции активных методов;

3. трудности в анализе собственной преподавательской дея­тельности и деятельности коллег.

Для всех групп испытуемых представляются сложными и вы­зывают трудности следующие проблемы: способы организации дискус­сий, проблемные формы обучения и активные приемы в анализе и ос­вещении теоретических вопросов в ходе занятий, недостаток научных знаний в области возрастной психологии.

Полученные результаты позволили акцентировать внимание на следующих вопросах:

• поиск потенциалов акмеологической среды, обеспечивающих оптимизацию процесса профессионального становления;

• определение условий, способствующих активизации личност­ных потенциалов;

• необходимость включения в систему повышения квалифика­ции по психологии и акмеологии, как дисциплин, позволяющих анали­зировать, оценивать и соотносить требования общества к педагогиче­ской деятельности.

Способность преподавателей вуза к проектированию стратегий продуктивного профессионального становления, с одной стороны, зави­сит от их готовности к саморазвитию, уровней саморазвития, осознания факторов, сопутствующих и препятствующих профессиональному ста­новлению, возможности преодолевать препятствующие факторы, раз­решать проблемы, степени адекватности оценки своей профессиональ­ной деятельности и степени удовлетворенности профессиональной под­готовкой. И, как показывает практика, создать условия для успешной самореализации, вершинных достижений может среда акмеологическо-го типа. Постановка и достижение такой цели позволит значительно усилить потенциал средового пространства и личностный потенциал всех субъектов акмеологической среды: преподаватели, студенты.

Карасаева А. М.