Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»
Следовательно, слишком прямое следование тому тезису, что без деятельности нет способностей, заводит проблему в тупик; тем более совершенно не раскрывается главный вопрос: как физиологическое (задатки) превращается в психологическое (способности)?
Формула: способность = задатки + загадочный X, приобретаемый в процессе деятельности или развития, – не действует. Не имея представления об X, психологи оставляют голые задатки. Те становятся как бы листьями без дерева.
Очевидно, шаткость этого положения понимают и сторонники личностно-деятель- ностного подхода. Так, К. К. Платонов говорит о потенциальных и актуальных способностях и отводит деятельности роль средства по превращению первых во вторые (т. е. средства реализации потенциальных способностей).
9.3. Представления о генезисе способностей и одаренности при функционально-генетическом подходе
Особенностью функционально-генетического подхода к способностям и одаренности выступает признание их генетической обусловленности, врожденности.53О врожденном характере способностей (и одаренности) писали В. Штерн (1910), Э. Мейман (1917), А. Ф. Лазурский (1921). Многие выдающиеся умы с давних пор небезосновательно считали, что способности и одаренность являются врожденными. В. М. Бехтерев, например, писал, что «…природная одаренность различных лиц представляется неодинаковою…» (1928, с. 31).
Наследственность талантов, как известно, есть вещь неоспоримая.
Бехтерев В. М., 1999, с. 69–70.
По мнению Г. Айзенка (1972), интеллектуальные способности являются врожденными (за критерий ума он принимает быстроту умственных процессов и решения интеллектуальных проблем), но при этом в определенной степени и развиваемыми (соотношение – 80 % к 20 %). И хотя специальные тренировки увеличивают быстроту мышления, автор отмечает: кто быстро решает легкие задачи, так же справляется и с трудными, и соответственно делающие это медленно, столь же медленно решают задачи большей сложности.
Правда, выбранный им критерий ума нельзя признать единственным, потому что он есть и у так называемых «тугодумов». Один из крупнейших ученых нашего времени датчанин Нильс Бор соображал очень медленно и с огромным напряжением. Не блистал он и памятью. Но это не помешало ему стать великим физиком и философом XX в. Следовательно, существующий в общеобразовательной школе подход к оценке способностей и успеваемости по быстроте выполнения умственных заданий не может считаться адекватным.
Г. Айзенк приводит ряд примеров, показывающих ограниченность влияния среды на проявление интеллектуальных способностей. Коэффициенты интеллектуальности (IQ) взрослых людей, которые когда-то, сразу после рождения, были усыновлены и никогда не общались со своими биологическими родителями, были сравнены с аналогичными коэффициентами как биологических, так и приемных родителей. Оказалось, что умственные способности приемышей соответствуют способностям родивших их людей, а не усыновивших. Аналогичные результаты получены и при проведении исследований в детских домах, куда дети поступали сразу после рождения. Условия там для всех воспитанников одинаковые, и, несмотря на это, интеллектуальные способности детей были столь же различными, как и у тех, которые воспитывались в своих семьях.
53 Врожденность таланта, одаренности подчеркивается семантикой слов в разных языках, ее обозначающих. Одаренность в русском языке – от слова «дар», английское слово gift – подарок, французское don – дар, даяние.
246
Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»
Вто же время в зарубежной психологии в связи с изучением интеллекта способности рассматривались двояко: и как врожденные, и как приобретенные. Это нашло отражение, например, во взглядах Р. Кеттелла (Cattell R., 1971), делившего интеллект на кристаллизованный и текучий. Первый, включающий логическое мышление, счет, знания и прочее, зависит от тренировки, образования, приобщенности к культуре. Второй – скорость восприятия и обработки информации – генетически обусловлен. Как видим, понятие «способности» включает, по мнению ученого, и знания и умения, приобретенные в процессе обучения.
Несмотря на имевшийся в нашей стране идеологический пресс, ученые писали о врожденности способностей. Так, В. С. Фарфель (1976), один из немногих физиологов, занимавшихся проблемой двигательных качеств и способностей, считал, что под последними надо понимать свойства индивида, прямо и непосредственно определяемые наследственностью. Даже К. К. Платонов (1972) писал о врожденности общих элементарных способностей. Все большую силу набирало направление, получившее название генетической психофизиологии, и под этим названием была проведена в 1978 г. Всесоюзная конференция.
В1970-1980-х гг. в нашей стране обозначился функционально-генетический подход
крассмотрению способностей, особенностью которого является рассмотрение структуры способностей с позиции функции и функциональной системы, а возникновение (генезиса) способностей – с точки зрения генетической теории.
В. Д. Шадриков (1982) считает, что уже при рождении ребенок обладает определенными способностями генотипа. Правда, он, как и К. К. Платонов, говорит также о способностях фенотипа, которые образуются в результате развития гено-типических способностей. Примыкает к этим точкам зрения и мнение генетика Н. П. Дубинина (1977), считающего, что наследственное разнообразие людей не касается высших проявлений психики человека, его интеллектуальных способностей. Однако здесь возникает вопрос: насколько мышление отражает способности, а насколько – умение совершать мыслительные операции, умственную деятельность? Не принимаются ли за способности умения, знания? Генетик Д. К. Беляев (1982) указывает, что признание генетической основы должно касаться всех способностей, если речь идет именно о них.
Правда, в последнее время В. Д. Шадриков стал писать о духовных способностях человека, которые соотносятся не столько с действием, сколько с поступком, нравственным, добродетельным поведением, выражающемся в желании и умении делать добро. «В духовных способностях индивид возвышается над обычными способностями, – пишет Шадриков. – Это высшая стадия развития способностей. Духовные способности – это способности духовного состояния, которое формируется на основе духовных ценностей личности» (с. 28). Здесь уж не до признания генетической основы таких «способностей» (нравственных качеств).
Таким образом, решение спора о том, являются ли способности врожденными или нет,
зависит от того, что включается в их состав.54 Если под способностями понимать уровень проявления тех или иных сторон (свойств) функций, обусловленный только врожденными задатками, – это одно, а если под способностями подразумевать любые возможности человека или интегральную характеристику возможностей – совершенно другое. Вряд ли следует отрицать, что человек рождается с элементарными психическими и психомоторными функциями. Если учесть, что и задатки, определяющие уровень проявления различных характеристик (свойств) этих функций, врожденные (это также показано в исследованиях близнецов), нужно будет признать: способности (в узком, а не общепсихологическом толковании этого понятия) являются врожденными. Если же под способностями понимать эффектив-
54 Например, А. Н. Леонтьев говорил о том, что имеются два рода способностей: естественные, или природные, в своей основе биологические, и способности специфически человеческие, общественно-исторического происхождения.
247
Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»
ность деятельности, обусловленную знаниями, умениями, качествами, то о врожденности говорить не приходится.55
Поэтому критика К. К. Платоновым взглядов Б. М. Теплова, отказавшегося от утверждения о врожденном характере способностей, прозвучала несколько странно: ведь он сам включал в их состав такие качества человека, которые воспитываются, в частности нравственные. Между тем автор очень близко подошел к пониманию способностей с точки зрения функционально-генетического подхода. Так, он считал элементарные психические процессы врожденными, но рассматривал их в качестве задатков способностей, что, с моей точки зрения, ошибочно. Ведь когда мы говорим о способностях, мы имеем в виду уровень выраженности психических процессов (функций): хорошая или плохая память, хорошее или плохое переключение внимания, богатое или бедное воображение и т. д. Если все это – лишь задатки, что же тогда способность?
Одаренные учащиеся в сфере естественных наук отличаются низким индексом эмоционального дисбаланса, низким индексом активности дисбаланса, более низким по сравнению с представителями двух других групп уровнем общей активности. В типичных ситуациях у них преобладает правый лимбический тип, что свидетельствует о непреднамеренном мнемическом (эмпатическом) характере решения эмоциональных проблем, доминирующее полушарие – левое, уровни концен-трированности нервных процессов и силы нервной системы ниже, чем у представителей двух других групп испытуемых. В ситуациях, требующих произвольной регуляции, одаренные учащиеся в естественно-научной сфере характеризуются внутренней динамикой нервных процессов лобно-ретикулярного комплекса, преимущественно связанного с префронтальными отделами левого полушария. У них выявлены высокий уровень экстракортикальности нервных процессов, динамичность возбуждения (увеличение восходящих активизирующих влияний ретикулярных структур ствола мозга) и низкая пластичность внутрицентральных перестроек функциональных систем. Следовательно, одаренным учащимся в естественно-научной сфере присущ жесткий способ регуляции с установкой на скорость выполнения задания.
Одаренные учащиеся в сфере гуманитарных наук характеризуются самым низким по сравнению с представителями двух других групп уровнем эмоциональности, самым высоким индексом эмоционального дисбаланса, самым высоким индексом общей активности, самым высоким индексом адаптивности. В типичных ситуациях доминирует правое полушарие и правый кортикальный тип, свидетельствующий о преднамеренном мнемическом (с учетом прошлого опыта) характере решения эмоциональных проблем. Достаточно высокие уровни концентрированности нервных процессов и силы нервной системы.
55 Я немало удивился тому, что этот абзац дал основание сделать А. Г. Маклакову вывод, что «функционально-генети- ческий подход не дает однозначного ответа в отношении природы способностей, в том числе и их врожденности» (2008, с. 141). Мне казалось, что приведенные доказательства, особенно с исследованием близнецов, прямо указывают на генетическую природу (генезис) способностей, а не на их формируемость в процессе деятельности. Представления же о спо-
собностях как любых возможностях человека (включая знания и умения) не относятся к функционально-генетическому подходу и даже к дифференциально-психологическому подходу, а отражают общепсихологическое их толкование, что я стремился подчеркнуть в этом абзаце. Общепсихологический подход не опровергает дифференциально-психологический подход и его две разновидности. Это просто другой ракурс рассмотрения проблемы, где слово «способный» подменяется словом «способен», без указания причины того, почему все люди способны что-то делать, и без сравнения качества того результата деятельности, который достигается разными людьми.
248
Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»
Одаренные учащиеся в сфере искусства характеризуются самым высоким уровнем эмоциональности, социальной эмоциональности, самым низким индексом эмоционального дисбаланса, самым высоким индексом активности дисбаланса. В типичных ситуациях доминирует правое полушарие, преобладает правый кортикальный тип. Самый высокий уровень концентрированно-сти нервных процессов, самый высокий уровень силы нервной системы.
В ситуациях, требующих произвольной регуляции, одаренные учащиеся в гуманитарной сфере и в сфере искусства характеризуются внутренней динамикой нервных процессов лобно-лим-бического комплекса, преимущественно связанного с префронтальными отделами правого полушария. У них выявлен низкий уровень экстракортикальности нервных процессов, динамичность торможения (увеличение восходящих активизирующих влияний лимбических структур мозга) и высокая пластичность внутрицентральных перестроек функциональных систем. Следовательно, одаренным учащимся в гуманитарной сфере и в сфере искусства присущ гибкий способ регуляции с установкой на точность выполнения задания.
Таким образом, одаренные учащиеся в гуманитарной сфере и в сфере искусства схожи по особенностям межполушарного взаимодействия и отличаются друг от друга в проявлении свойств темперамента, в частности социальной эмоциональности и, как следствие, адаптивности. Одаренные учащиеся в естественно-научной сфере отличаются от учащихся двух других исследованных нами групп как особенностями межполушарного взаимодействия, так и проявлением свойств темперамента.
Практическое использование результатов проведенного эмпирического исследования может способствовать развитию детской одаренности и разрешению некоторых проблем одаренных учащихся.
Дикая Л. А., Кац Е. Б., 2007, с. 296.
В пользу врожденности способностей и таланта свидетельствуют многие факты. Например, при одинаковом для разных людей упражнении все равно остаются различия между ними в максимальном проявлении тех или иных функций. Кроме того, известны случаи очень раннего обнаружения способностей в детском возрасте, когда ни упражнения, ни обучения еще не было.
Так, у И. Репина и В. Сурикова способности к рисованию проявились еще в возрасте 3–4 лет – еще до того, как их стали обучать живописи. Гайдн стал самостоятельно заниматься музыкой в этом же возрасте тайком от родителей. Великий изобретатель-самоучка Эдисон построил в Нью-Йорке электростанцию, опираясь в основном не на систему знаний, а на интуицию, с помощью метода проб и ошибок. Он не знал даже элементарных законов электротехники. Показательны и результаты тестирования умственного развития живущих на Аляске эскимосских детей, не получивших образования и сталкивающихся с трудными условиями арктической пустыни. Уровень их умственного развития (интеллект) намного превысил таковой у некоторых групп образованных и благополучных европейских детей.
Блез Паскаль еще не знал общепринятых терминов и называл прямую «палкой», а круг – «колесом», когда отец застал его за переоткрытием начальных теорем Евклида. Приемы труда и в самом деле были предельно просты. Но не потому ли Паскаль-старший со слезами радости побежал к своему другу, восклицая: «Мой сын будет великим математиком!» – его
249
Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»
изумила интуиция мальчика. Блез Паскаль действительно стал великим математиком.
Вольфганг Амадей Моцарт в четырехлетнем возрасте сочинил несколько концертов. В шесть лет – скрипичные сонаты. В десять – свои первые симфонии, исполненные в Лондоне, в четырнадцать – оперу по заказу миланского театра.
Гёте с малых лет восхищает окружающих необычайно живым и ярким воображением, способностями к импровизации. Сама его внешность вызывала мысль, что он незаурядно умен. Известный физиономист того времени Иоганн Каспар Лафатер воскликнул перед портретом юного Гёте: «Кто может сказать об этом лице, что это не гений?»
Чурбанов В., 1980, с. 14–15.
Итак, почему же важен функционально-генетический подход к способностям?
1.Нет необходимости объяснять, каким же таким загадочным образом физиологическое (задатки) превращается в психологическое (способности), поскольку способности понимаются как целостное интегральное психофизиологическое образование.
2.Нет необходимости привязывать способности только к деятельности: становится очевидным, что они могут проявляться и развиваться и в жизнедеятельности (в быту), и в игре.
3.Одна и та же способность может развиваться в различных сферах и видах деятельности (поэтому, например, и возможна профессиональная подготовка средствами физической культуры или развитие способностей в психотренинге).
4.Функционально-генетический подход устраняет пропасть, образовавшуюся между возможностями человека и животных в результате увязывания способностей только с деятельностью людей. Животные обладают большинством функций и психических процессов, присущих и человеку. У них имеются те же, что и у него, задатки (в частности, типологические особенности свойств нервной системы). Следовательно, есть основание говорить и о способностях животных.
5.Привязка способностей к функциям (психическим и психомоторным) ограничивает сферу практического задействования этого понятия, открывая путь для дифференцированного рассмотрения и развития возможностей человека. Например, для педагогики имеет существенное значение, что в данном случае проявляется у учащегося – опыт, приобретенный ранее, или способности, от чего зависит оценка обучаемого, прогноз его будущих успехов. Как тут не вспомнить слова В. Белинского, который в одном из писем отмечал: «Чтобы написать в наше время несколько строк, не уступающих в звучности и великолепии некоторым строфам Ломоносова, нужно одно – умение и навык, а в то время, в каком жил Ломо-
носов, для этого нужен был талант».56 Признание врожденности и генотипической природы способностей не означает
фатальной предопределенности профессиональных успехов или неуспехов человека. Способности составляют только часть его возможностей, а успех определяется и волевыми качествами, мотивацией, социальной средой. Но и недооценивать роль способностей не следует.
Мой сын не может заменить меня. Я сам не мог бы заменить себя. Я порождение обстоятельств.
Наполеон
А. Г. Маклаков попытался «примирить» личностно-деятельностный и функцио- нально-генетический подходы и в связи с имеющимися между ними разногласиями по
56 Белинский В. Г. Письма. М., 1955. Т. III. С. 184.
250
Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»
поводу генезиса способностей и одаренности, а именно роли деятельности в формировании способностей (а не роли в развитии и проявлении способностей, как пишет А. Г. Маклаков). Собственно, в такой постановке вопроса, как это имеет место у А. Г. Маклакова, никаких противоречий между двумя подходами нет, так как и при функционально-генетическом подходе не отрицается роль деятельности в развитии способностей. Приведу дословно то, что я писал ранее (Ильин Е. П., 2004, с. 257–258): «Критика личностно-деятельност-ного подхода к способностям не означает, что деятельность не играет никакой роли в проявлении и развитии способностей и одаренности человека. Наоборот, она весьма многообразна и выступает условием проявления способностей и одаренности, а также условием их развития».
Деятельность как условие проявления способностей и одаренности. Способности чаще всего, а одаренность только так – проявляют себя в деятельности. Поэтому их рассмотрение в связи с деятельностью не только оправданно, но и необходимо (при условии, если эту связь не доводить до абсурда, т. е. считать, что вне деятельности способностей нет). Кроме того, существует еще и жизнедеятельность, также связанная с активностью человека и с проявлением в ней способностей. Например, жизнь в современном городе требует, чтобы проявились свойства внимания, быстроты реакции и т. п. Однако деятельность – наиболее адекватный способ обнаружения человеком его способностей и одаренности.
Особо следует подчеркнуть роль деятельности (в широком смысле – активности) для созревания функций центральной нервной системы в раннем постнатальном периоде, чему имеются многочисленные подтверждения в возрастной физиологии и психологии – наблюдения за детьми, росшими в неблагоприятных условиях. Деятельность, несомненно, важна для развития и реализации способностей.
Деятельность как условие развития и реализации способностей. В отличие от зару-
бежных психологов, в большинстве своем считающих, что способности как генетически обусловленные образования не изменяются в течение жизни, отечественные специалисты отстаивают взгляд на изменяемость способностей как в сторону прогресса, так и регресса. Это положение стало аксиоматичным, не требующим доказательств. Недаром А. Н. Леонтьев писал, что у человека нет никаких способностей, кроме способности к развитию (хотя точнее было бы сказать, что имеется потенциальная возможность к развитию).
В действительности же доказать это не так просто. Ведь способности в «чистом» виде измерить нельзя, поэтому мы не знаем их исходный уровень. Измеряем же мы фенотипические характеристики человека (сплав врожденного и приобретенного), и именно их изменение и принимается за развитие способностей.
И все же некоторые данные дают основание говорить о развитии не только качеств, но именно способностей. Я имею в виду изменение в процессе деятельности (тренировки) задатков последних. Недаром большинство выдающихся ученых, писателей, художников считают, что из их достижений 90 % приходится на труд и только 10 % – на талант. Талант
– это склонность к бесконечному труду, считают они.
Некоторые факты свидетельствуют, что в деятельности развивается морфо-функцио- нальная основа способностей. При интеллектуальном развитии в процессе обучения в мозге усиливаются процессы синтеза специфических белков – нейропептидов, которые, локализуясь в различных его отделах, влияют на память и другие психические процессы. Весьма вероятно, что «обученный» мозг отличается не только увеличением объема хранящейся в нем информации, но и большими способностями к решению новых сложных задач.
Вместе с тем помимо увеличения потенциала очевиден и другой механизм: рост воз-
можностей использовать то, что дано нам природой, повышение исчерпаемости резервов.
Итак, значение деятельности для проявления и развития способностей даже с позиций функционально-генетического подхода очевидно. Однако то, что деятельность способствует развитию способностей, не означает, что способности формируются в процессе деятельно-
251
Е. П. Ильин. «Психология творчества, креативности, одаренности»
сти и что без деятельности нет способностей как потенциальных возможностей человека, данных ему от рождения.57
А. Г. Маклаков полагает, что дать однозначный ответ на вопрос о том, являются ли способности врожденными или приобретенными, в настоящее время нельзя, «тем более что он имеет не только научный, но и этический характер» (с. 145). В чем же заключается, по мнению А. Г. Маклакова, неэтичность признания способностей врожденными?
«Представим себе, – пишет А. Г. Маклаков, – что мы полностью согласны с тем, что способности человека являются врожденными и наследуемыми. В этом случае мы будем вынуждены признать целесообразность искусственной селекции людей, поскольку она будет обеспечивать единственную возможность поступательного развития человечества, и наоборот, ее отсутствие может привести к деградации людей. Однако, следуя этим путем, можно прийти к крайне реакционным, антигуманным взглядам (например, превосходство одной расы над другой и т. п.) и даже к отрицанию социальной сути человека» (с. 146). Но разве я писал, что способности наследуются? Наоборот, я предупреждал, вслед за Б. М. Тепловым, что врожденность и наследуемость – это разные вещи и что способности
иодаренность не наследуемы! А относительно врожденности способностей можно согласиться с академиком-генетиком Д. К. Беляевым, заметившим, что врожденные различия в способностях людей есть реально, независимо от нашего сознания, существующий факт и ему надо не удивляться (и тем более – тревожиться), а полнее использовать во благо человека
иобщества. Могу также заметить, что поступательное развитие человечества существовало
исуществует и без искусственной селекции людей.
Придумав это «этическое» противоречие, А. Г. Маклаков полагает, что «проблема природы человеческих способностей с этической точки зрения не может иметь решения, если отдавать предпочтение одному из подходов» (с. 146).58
Поэтому вместо личностно-деятельностного и функционально-генетического подходов к способностям он предлагает свой, третий подход, названный им функционально-дея- тельностным. «С позиций этого подхода способности человека представляют собой совокупность индивидных и социальных свойств, проявляющихся в ряде психофизиологических и личностных функций, а также в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности», – пишет А. Г. Маклаков (с. 149). Принятие такого определения способностей, считает автор, позволяет привязать способности к эффективности деятельности. «Кроме того, понятие «индивидные свойства», – говорит А. Г. Маклаков, – отражает биологическую природу человека, а значит, способности признаются врожденными. В то же время понятие «социальные свойства» (личностные функции) отражает социальную суть человека, таким образом, признается социальная обусловленность проявления (выделено мною. –
Е. И.) способностей. Следовательно, с позиций функционально-деятельностного подхода способности базируются на врожденных и наследуемых особенностях, но их проявление и развитие социально обусловлено, что в целом отражает их биосоциальную сущность» (с. 149; выделено мною. – Е. И.). Спрашивается, чем последнее положение, специально выделенное мною в вышеприведенной цитате А. Г. Маклакова, отличается от положений функ- ционально-генетического подхода, который признает врожденность способностей – с одной стороны, и их проявление и развитие через деятельность – с другой? Ничем, кроме того,
57Абсолютизация роли деятельности коснулась и зарубежных ученых. В конце прошлого века сторонники «равенства психологических возможностей», объясняющие различия в способностях условиями их формирования, дошли до того, что объявили способности и талант «культурным мифом» (Ericsson, Faivre, 1988; Howe, 1995; Sloboda, 1996). Они придавали решающее значение целенаправленности занятий и квалифицированному руководству педагогов. Ими выдвинут лозунг: «Равные усилия – равный результат».
58Странное заявление в отношении личностно-деятельностного подхода; ведь именно он был противовесом всем «буржуазным» представлениям о способностях и таланте, т. е. устранял это «этическое противоречие».
252